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Psicologia

DISTURBO BORDERLINE DI PERSONALITÀ: MODELLO PSICOANALITICO

La teoria delle relazioni oggettuali rappresenta un’evoluzione della teoria psicoanalitica. Essa si occupa della modalità con cui i bambini incorporano l’immagine e i valori delle persone importanti, come i genitori.

L’attenzione viene posta sul modo in cui i bambini si identificano con le persone a cui sono legate da un forte attaccamento emozionale, questi oggetti introiettati (relazioni oggettuali) diventano parte dell’Io, ma possono entrare in conflitto con desideri, obiettivi e ideali della persona mano a mano che questa diventa adulta. Relativamente al BPD i modelli eziopatogenetici sono sostanzialmente divisi in due grandi sottogruppi.

Il primo, riferibile al filone della Psicologia del Sé (Adler, 1985), considera cruciale una grave difficoltà dei meccanismi di introiezione dell’oggetto buono, per cui il paziente vive un continuo stato di deprivazione affettiva, per compensare la quale attua comportamenti anche incongrui, con funzioni di rivitalizzazione.

A causa di questo deficit nella rappresentazione dell’altro significativo, dovuto ad una grave incapacità di questa figura a sintonizzarsi con i bisogni di affetto e protezione del bambino, il paziente non è in grado di richiamare alla mente, nei momenti di stress emotivo, immagini tranquillizzanti.

Da questo deriva una estrema vulnerabilità alle esperienze dolorose di paura, vergogna, solitudine e abbandono (Adler, 1985).

Il secondo filone può essere fatto risalire a Kernberg, figura di spicco nel pensiero psicoanalitico proprio in merito alle sue concezioni sui pazienti borderline.

Kernberg definisce “borderline” tutti quelle persone che si collocano in un’area limite tra psicosi e nevrosi e presentano un’organizzazione patologica specifica e stabile della personalità (Kernberg, 1975).

Secondo l’autore il termine “borderline” spetterebbe dunque alle persone che manifestano:

  1. Tipiche costellazioni sintomatiche;
  2. Tipica costellazione dei meccanismi di difesa dell’Io;
  3. Tipica patologia di relazioni oggettuali interiorizzate;
  4. Particolari tratti genetico-dinamici.

L’angoscia di questi pazienti è cronica, diffusa e fortemente vincolante. Kernberg (1975) ritiene che la maggior parte dei pazienti presenta tendenze sessuali perverse polimorfe, impulsività, tossicomania, strutture classiche di personalità prepsicotica e infine due o più tra i seguenti sintomi nevrotici:

  1. Fobie multiple molto restrittive che implicano inibizioni sociali e tendenze paranoidi;
  2. Sintomi ossessivo-coatti;
  3. Sintomi di conversione multipli;
  4. Reazioni dissociative;
  5. Ipocondrie.

Tuttavia secondo l’autore il modo adeguato per classificare la patologia non è guardare tanto all’aspetto sintomatico, ma alla struttura di personalità sottostante. In base all’analisi descrittiva dunque nessun sintomo è patognomonico. Nonostante che l’associazione e l’intensità di alcuni di essi possa essere indicativa del disturbo, si richiede comunque un’analisi strutturale.

L’analisi strutturale dell’ “organizzazione borderline di personalità” prevede la descrizione dei seguenti quattro punti:

  1. Manifestazioni specifiche e non specifiche della debolezza dell’Io: tra le prime rientrano meccanismi di difesa primitivi, come scissione e identificazione proiettiva, nelle seconde si riscontra incapacità di controllare l’angoscia e gli impulsi. L’Io del paziente borderline tende ad “agire” per il conseguimento immediato di gratificazioni, si trova inoltre una difficoltà nel percepire il confine tra sé e l’altro, tra realtà interna ed esterna;
  2. Spostamento verso il tipo di pensiero regolato dal processo primario: pazienti borderline difficilmente trovano difficoltà in processi del pensiero  logico formale, ma la loro capacità si riduce grandemente in presenza di stimoli non strutturati, che attivano un pensiero primario. È proprio la riattivazione di pulsioni primitive e meccanismi di difesa arcaici a ostacolare processi cognitivi evoluti e funzionali, questo porta a forme di funzionamento mentale tipiche del processo primario (Baranello, 2001);
  3. Meccanismi di difesa caratteristici dell’ “organizzazione borderline di personalità”: scissione, identificazione proiettiva, diniego, onnipotenza e svalutazione;
  4. Relazioni oggettuali patologiche interiorizzate.

L’“organizzazione borderline di personalità” si realizza nel modo seguente: affinché l’Io maturi deve verificarsi una sintesi tra derivati libidici pulsionali e aggressivi, così che gli oggetti introiettati buoni e cattivi convivano. Se nel primo periodo di vita è normale che il bambino tenga scissi gli oggetti buoni da quelli cattivi, per una naturale incapacità integrativa dell’Io, non lo è più in seguito, in quanto la scissione e l’identificazione proiettiva dovrebbero essere sostituiti da meccanismi di difesa dell’Io più maturi.

Se la mancanza di integrazione dell’Io continua, verrà allora utilizzata in modo difensivo, per impedire che l’angoscia si generalizzi a tal punto da minacciare il nucleo dell’Io, che si è costruito attorno agli oggetti introietti positivi. In questo modo si considerano le persone come appartenenti a due grossi blocchi, quelli dei tutti buoni e dei tutti cattivi, questo porta anche ad esprimere atteggiamenti, comportamenti e rappresentazioni di sé contraddittori, che non vengono riconosciuti dal paziente.

Quando i soggetti con personalità borderline sentono che ci si prende cura di loro, assumono le parvenze di persone sole e abbandonate che chiedono aiuto per depressione, abuso di sostanze, disturbi del comportamento alimentare e precedenti maltrattamenti. Tuttavia quando temono la perdita della figura curante il loro umore cambia sensibilmente e si manifesta spesso una rabbia intensa e inappropriata. Il cambiamento di umore è accompagnato da drastici mutamenti nella visione del mondo, di sé stessi e degli altri.

Quando si sentono abbandonati generalmente compaiono fenomeni dissociativi o diventano disperatamente impulsivi.

Kernberg (1975) sostiene che, per questa incapacità di integrazione, riescono ad esprimere solo stati affettivi primitivi e non sperimentano depressione, preoccupazione, vergogna, colpa. La reazione più comune di fronte alle sconfitte dei propri desideri è la rabbia furiosa.

In questo modo convivono immagini del sé primitive, non realistiche e fortemente contraddittorie, che ne impediscono la coesione.

Da questo quadro emerge come il paziente non è in grado di giudicare l’altro e il suo atteggiamento verso di lui oscilla continuamente tra una ipervalorizzazione e svalutazione.

La causa di questa fissazione alla fase di separazione-individuazione, che la paura di restare da soli e di essere abbandonati dimostra, è da rintracciarsi in una indisponibilità emozionale della madre, in una costituzionale aggressività o in entrambe

Sembrerebbe che i genitori assicurino in maniera incostante amore e attenzione, magari lodando i progressi del figlio, ma non offrendo sostegno emotivo e calore, questo includerebbe lo sviluppo un Io incerto e debole, che sta alla base del loro continuo bisogno di essere rassicurati.

Numerosi sono gli studi che confermano la teoria di Kernberg. I soggetti riferiscono molto spesso una carenza di cure materne. Essi vedono le proprie famiglie come poco espressive dal punto di vista emotivo, poco coese e altamente conflittuali; riportano abbandoni, trascuratezza, maltrattamenti e abusi sessuali (American Psychiatric Association, 2001; Caviglia et al., 2007; Correale et al., 2001; Paris, Zweig-Frank & Gudzer, 1994a,1994b; Taylor, 2005; Zanarini, Williams, Lewis, Reich, Vera, Marino, et al., 1997). Sembra inoltre che la severità dell’abuso sessuale sia legata successivamente alla severità con cui si manifesta il disturbo (Zanarini, Yong, Frankenburg, Hennen, Reich, Marino, et al., 2002). Ciò che sembra caratterizzare con una certa regolarità queste storie è inoltre un tratto di impulsività imprevedibile, di una figura genitoriale o di entrambe, nel mondo soggettivo del paziente. Questo dato diventa estremamente importante perché spiega questa profonda inaffidabilità della figura genitoriale, unita a una sensazione di doloroso stupore quando invece questa si manifesta affettuosa e disponibile (Correale et al., 2001).

Successivamente la teoria di Kernberg è stata in parte modificata e integrata (Correale et al., 2001).

Secondo questa prospettiva, il momento cruciale nella patogenesi del BPD sarebbe localizzato nel momento in cui il bambino, alla soglia dell’acquisizione del linguaggio, si rende conto che gli affetti sono condivisibili e che anche gli altri sono in grado di provarli. Il linguaggio consente poi di condividere, descrivere e comunicare queste emozioni.

Nel caso del futuro paziente borderline si verificherebbero due ordini di fattori, in primo luogo l’ambiente del bambino, o si manifesta inadatto a condividere questi stati affettivi e la loro espressione sarebbe dunque trascurata o rifiutata (Lichtenberg, 1987; Lichetnberg, Lachmann & Fosshage, 1992), o non riesce a filtrare e attenuare questa stessa esperienza in linguaggio (Gunderson & Elliot, 1985).

In secondo luogo il bambino sarebbe costituzionalmente portato a reagire con rabbia e reattività di fronte a manifestazioni empatiche.

Le conseguenze che si verificano sono innanzi tutto un’incapacità di mantenere una costanza dell’oggetto, a causa della indecifrabilità degli stati affettivi, e un’incapacità di sviluppare un linguaggio interno, fatto di immagini e riferimenti personali, proprio a causa di un ambiente intrusivo. Il contrario si verificherebbe in condizioni di non intrusività; che aiuterebbero il bambino a stare da solo anche quando è con gli altri (Winnicott, 1958) e sviluppare questo tipo di linguaggio. La conseguenza è l’impossibilità di costruire una trama personale con conseguenti vissuti di mancata vitalità e monotonia. Tali vissuti vengono combattuti mettendo in atto comportamenti estremi, tendenze autodistruttive, atteggiamenti litigiosi o arrendevoli, comportamenti tossicomanici e sessuali caotici (Correale et al., 2001; Davison & Neale, 2004; Fossi & Pallanti, 1998; Kernberg, 1975). Un’ esperienza spesso riportata da questi pazienti è che devono recuperare anni di vita, eventi dotati di pregnanza emotiva vengono cancellati o codificati mediante scissioni che li rendono inutilizzabili.

Conseguenza di questo è che il paziente, anche all’interno di una terapia, può ricordare materialmente cosa è avvenuto, ma non riesce a farne un uso affettivo, questo comporta successivamente una scomparsa del ricordo, anche materiale (Correale et al., 2001; Liotti, 2001). A questo punto sembra più utile a fini terapeutici, prima di fare interpretazioni, aiutare il paziente a comprendere quello che è avvenuto e a ricostruire una trama tra le varie macchie dei suoi ricordi.

Tratto fondamentale del pazient borderline diventa dunque la dissociazione, (American Psychiatric Association, 2001; Gunderson et al., 1981; Linehan & Koerner, 1995), i soggetti sono come in un sogno, meccanici, staccati dal loro corpo, senza controllo sulle proprie azioni.

Il paziente percepisce una sorta di estraneità da sé stesso. La ricerca spasmodica di conferme, gratificazioni, lodi, può essere dunque visto come il desiderio che dall’esterno giunga una conferma della coincidenza tra senso del sé e sé, che non può arrivare dalla sua storia personale.

L’attenzione viene ristretta solo su alcuni particolari di intensa carica emotiva, che non consentono un loro inserimento in memoria e la costruzione di una storia personale.

L’abuso di sostanze viene dunque visto come un modo per contrastare la piattezza e la monotonia, la sgradevole sensazione di essere morto nei sensi. A sostegno di questo, Winnicott (1965) parla di “holding”, intesa come capacità della madre di raccontare al bambino le sue esperienze e non solo di condividerle con lui mentre si verificano.

Possiamo infine riferirci al contributo di Mahler, Pine e Bergman (1975), in particolare alla fase di separazione-individuazione, fase nella quale il bambino, già separato dalla madre, torna da lei per trovare conforto e protezione. Un atteggiamento empatico valorizza l’esperienza del bambino e ne permette una iscrizione in memoria che risulta connotata da sicurezza e soddisfazione; una risposta intrusiva, svalutante o controllante può renderla illeggibile e non memorizzabile.

Queste affermazioni assumono un particolare significato nel caso del BPD, l’atrofia del Sé porta spesso il paziente a segnalare la sensazione che la vita fluisca come un’emorragia di eventi, non collocabili in un’area interna di deposito e raccolta.

 

 

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DISTURBO BORDERLINE DI PERSONALITÀ, CARATTERISTICHE CLINICHE

Il DSM IV (American Psychiatric Association, 1994) indica con il termine tratti di personalità, modalità costanti di percepire, rapportarsi e pensare nei confronti dell’ambiente e di sé stessi, che si manifestano in un ampio spettro di contesti sociali e personali. I disturbi di personalità sono classificati nell’asse II del DSM. La scelta di collocare questi disturbi su un’asse indipendente è finalizzata a far sì che i clinici, nel formulare la diagnosi, prestino attenzione all’eventuale presenza di questi disturbi che altrimenti non sarebbero riconosciuti, poiché spesso si presentano in corrispondenza di disturbi dell’asse I, plasmandoli in diversi modi (Millon, 1996).

Nel DSM IV i disturbi di personalità sono classificati in tre gruppi:

  1. Gruppo A: Disturbi Paranoide, Schizoide, Schizotipico. In questo gruppo rientrano individui che appaiono strani ed eccentrici;
  2. Gruppo B: Disturbi Antisociale, Borderline, Istrionico e Narcisistico. In questo gruppo rientrano individui che appaiono amplificativi, emotivi e imprevedibili;
  3. Gruppo C: Disturbi Evitante, Dipendente e Ossessivo-Compulsivo. In questo gruppo rientrano individui che appaiono ansiosi e timorosi.

Fossi e Pallanti (1998) descrivono il BPD come un quadro in cui, l’instabilità affettiva, i disturbi dell’umore, del comportamento, delle relazioni e dell’immagine di sé, sono di una gravità tale da rendere difficile la differenziazione dalle psicosi.

Il disturbo viene anche chiamato schizofrenia ambulatoriale, schizofrenia pseudonevrotica, personalità psicotica.

Altre volte è difficile differenziare questa condizione dalla nevrosi, da questo nasce la sua denominazione stato limite.

Adolph Stern (1938) è stato il primo a coniare il termine “borderline”, partendo da osservazioni cliniche di pazienti che presentavano caratteristiche terapeutiche non assimilabili alle categorie diagnostiche allora in uso e che non rispondevano ai tradizionali trattamenti psicoterapeutici.

Nel 1953, con Robert Knight, il termine “borderline” comincia ad identificare una categoria diagnostica, caratterizzata da fragilità dell’Io e marcata difficoltà a gestire gli impulsi. L’autore notò che, in alcuni casi, dietro un apparente funzionamento dell’Io, generalmente nevrotico, si trovava una forte regressione e debolezza strutturale, che non potevano però neanche essere ricondotte ad un quadro psicotico. Successivi lavori condotti da Gunderson e Singer (1975) andarono a verificare empiricamente le ricerche sino ad allora condotte, questi arrivarono anche alla costruzione di uno strumento: Intervista Diagnostica per i Borderline. Kernberg (1975) identificò invece il concetto di “organizzazione borderline di personalità”, le cui caratteristiche principali erano debolezza dell’Io, meccanismi di difesa primitivi, relazioni oggettuali conflittuali e diffusione dell’identità.

Successivamente il crescente interesse per il tema diede il via ad una serie di ricerche che portarono all’inserimento di questo disturbo nel DSM III (American Psychiatric Association, 1980).

La definizione del DSM III può essere riconducibile a diverse fonti, ad esempio Gunderson, Kolb e Austin (1981), dopo un’attenta analisi della letteratura, proposero una serie di criteri diagnostici, simili a quelli che comparvero nel manuale.

I criteri diagnostici per il BPD furono determinati mediante una ricerca condotta da Spitzer, Endicott e Gibbon (1979). Questi studiosi identificarono il disturbo schizotipico di personalità come un insieme di tratti collegati alla schizofrenia, oltre a questo identificarono anche un altro quadro sintomatico, non connesso alla schizofrenia, che nel DSM III venne indicato come BPD.

Nella definizione del DSM IV, sono stati introdotti anche episodi dissociativi e di ideazione paranoide, che si presentano soprattutto in situazioni di stress (Caviglia, Iuliano & Perella, 2007).

Il DSM IV richiede per la diagnosi del disturbo, all’interno di caratteristiche pervasive di instabilità nelle relazioni interpersonali, dell’immagine di sé, degli affetti e del controllo degli impulsi, almeno cinque delle seguenti manifestazioni:

  1. Sforzi per evitare l’abbandono reale o immaginario;
  2. Relazioni interpersonali intense e instabili con alternanza tra gli estremi di idealizzazione e svalutazione;
  3. Disturbi dell’identità marcati e persistenti;
  4. Impulsività in almeno due aree potenzialmente pericolose (abbuffate compulsive, promiscuità sessuale senza attenzione a rischi di infezioni o gravidanze indesiderate, cleptomania, abuso di alcol e droghe);
  5. Ricorrenti minacce di suicidio e comportamenti automutilanti;
  6. Instabilità affettiva con marcata reattività dell’umore;
  7. Sentimenti cronici di vuoto;
  8. Rabbia intensa e mancanza di controllo su di essa;
  9. Sintomi dissociativi o ideazione paranoie, transitori e collegati con lo stress.

La diagnosi del disturbo interessa dall’1 al 2% della popolazione generale, il 10% dei pazienti ambulatoriali, il 20% dei pazienti ospedalizzati e dal 30-60% delle persone con diagnosi di disturbo di personalità, si assiste inoltre ad una netta prevalenza delle donne rispetto agli uomini, quasi il doppio. Il disturbo tende infine a rendersi evidente nella prima età adulta e successivamente ad attenuarsi o stabilizzarsi con l’età (American Psychiatric Association, 2001; Baranello, 2003; Beers & Berkow, 1999; Davison & Neale, 2004; Fossi & Pallanti, 1998; Lieb, Zanarini, Schmahl, Linehan & Bohus, 2004; Torgersen, Kringlen & Cramer, 2001; Widiger & Weissman, 1991).

Come gli altri disturbi di personalità esso è egosintonico, ovvero la persona non riconosce i sintomi come parte di una patologia, ma semplicemente come uno stato di esistenza. Questo non permette ai pazienti di chiedere aiuto e quando lo fanno, è per problematiche contingenti: sintomi specifici, problemi relazionali, affettivi, scolastici o lavorativi (Baranello, 2003, 2004; Caviglia et a 2007). Da un punto di vista clinico si trovano molte anomalie in diverse aree del funzionamento psicologico e il comportamento si caratterizza per l’imprevedibilità. Il disturbo è caratterizzato infatti da un elevato tasso di suicidio, il 10% dei pazienti, circa cinquanta volte il tasso riscontrato nella popolazione generale. Il rischio di suicidio sembra maggiore nei primi venti anni, in particolare quando si presentano in associazione disturbi dell’umore o abuso di sostanze (American Psychiatric Association, 2001; Pompili, Ruberto, Girardi, Tatarelli, 2004; Soloff, Lynch, Kelly, Malone & Mann, 2000).

I pazienti sembrano continuamente in crisi: hanno una difettosa immagine di sé, sono pieni di incertezze sulla propria identità, si lamentano di sentimento di vuoto e noia (Caviglia et al., 2007; Fossi & Pallanti, 1998). Sono frequenti episodi psicotici di breve durata, la loro emotività molto spesso è inadeguata e l’umore presenta frequenti oscillazioni, si lamenta infine una incapacità di provare sentimenti (Beers & Berkow, 1999; Correale, Alonzi, Carnevali, Di Giuseppe & Giacchetti, 2001; Fossi & Pallanti, 1998).

Per quanto riguarda le relazioni interpersonali, specialmente quando è importante l’investimento affettivo, sono molto tempestose, queste persone tendono a cambiare facilmente da un rapporto a un altro, da un gruppo a un altro.

Questo tipo di relazione con l’oggetto sembra proporsi nel BPD con una certa regolarità, in alti termini il soggetto si sente insicuro e minacciato ogni volta che vive un eccessivo avvicinamento all’oggetto desiderato, nonostante ciò non può restare da solo, questo lo porta alla ricerca spasmodica di compagnia e ad essere profondamente dipendente dalle persone che gli stanno vicino.

La precedente modalità relazionale si accompagna dunque ad un’altra di segno opposto, in base alla quale l’oggetto viene investito di fantasie ideali e aspettative irrealistiche (Beers & Berkow, 1999; Correale et al., 2001; Davison & Neale, 2004; Fossi & Pallanti, 2004; Kernberg, 1975).

Questa modalità di attaccamento è ben nota a chi prende questi pazienti in terapia; questi sperimentano quasi immediatamente nel transfert sentimenti di intensa affettività, con violenta e drammatica reattività alle separazioni e intolleranza agli intervalli di separazione. La conseguenza di questo è un transfert caotico, formato da un succedersi di avvicinamenti e allontanamenti, che tende a confondere tanto il soggetto quanto il terapeuta (Correale et al., 2001).

La diagnosi differenziale può porsi con un gran numero di condizioni, ma di maggiore importanza è quella nei riguardi della schizofrenia, della personalità schizoide, paranoie, istrionica, antisociale e narcisistica (Fossi & Pallanti, 1998; Morey, 1988).

 

 

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Disturbo Borderline di Personalità (BPD) e Disturbi Correlati all’Uso di Sostanze (SUDS)

Disturbo Borderline di Personalità (BPD) e Disturbi Correlati all’Uso di Sostanze (SUDS) ricorrono spesso nello stesso soggetto. Conseguenza di tale relazione è la difficoltà nella presa in carico di questi pazienti, spesso complicata da problemi intrinseci alla loro storia personale e da una disorganizzazione e mancanza di comunicazione tra i servizi.

La presenza di due quadri patologici porta con sé difficoltà doppie sia nella sintomatologia del paziente che nel trattamento dello stesso. Nel caso specifico di pazienti con BPD il quadro è ulteriormente aggravato da difficoltà del tutto peculiari di questo disturbo.

La rilevanza clinica e il forte interesse per la questione sono ampiamente dimostrati dalle recenti ricerche e studi che si sono interessati all’argomento sia in Italia che all’estero. D’altra parte il grande sviluppo della ricerca non si è accompagnato ad una pari implementazione nella pratica clinica. Il motivo è da ricercarsi nell’estrema attualità del tema e nella dispendiosità di interventi specifici per pazienti con BPD e SUDS.

L’Obiettivo principale degli articoli che seguono, sara’ quello di analizzare come avviene la presa in carico per pazienti con BPD e SUDS in Ser.T. e Comunità Terapeutiche della Toscana.

Ripercorreremo brevemente la nascita del termine “borderline” e fornisce una panoramica di alcuni dei principali modelli eziopatogenetici secondo diversi orientamenti teorici.

Illustreremo poi la definizione di abuso/dipendenza da sostanze e la questione della doppia diagnosi. La presenza nello stesso paziente di due o più quadri patologici porta con sé diverse problematiche a livello diagnostico, prognostico e clinico-terapeutico. Oltre a questo ricorrono anche difficoltà nella coordinazione e comunicazione tra diversi servizi, quali Ser.T., Comunità Terapeutiche e Dipartimento di Salute Mentale.

 

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Bullismo Cyberbullismo

Cyberbullismo e differenze d’età

Una variabile ampiamente studiata in letteratura in relazione al fenomeno del cyberbullismo è l’età, in particolare per quanto riguarda il passaggio dalla preadolescenza all’adolescenza. Effetti diversi di questa variabile sono emersi dalle ricerche condotte in ambito nazionale e internazionale a causa del fatto che le età scelte dagli autori non sono sempre sovrapponibili e confrontabili (Guarini, 2009), questo porta quindi ad una mancanza generale di consenso sulla relazione fra fenomeno ed età.

Un primo gruppo di studiosi ha mostrato un incremento significativo del coinvolgimento degli adolescenti nel fenomeno del cyberbullismo con l’aumentare dell’età (Bartolo e Palermiti, 2007; Kowalski e Limber, 2007; Smith et al., 2008; Yabarra e Mitchell, 2004; Raskauskas e Stoltz, 2007). Ad esempio secondo Yabarra e Mitchell (2004) percentuali minori di bulli e vittime si riscontrano nei preadolescenti dai 10 ai 12 anni (22.0% vittime e 7.8% bulli), queste percentuali crescono tra i 13 e i 14 anni (31.0% vittime e 27.4% bulli), diventando ancora più elevate tra i 15 e i 17 anni (47.0% vittime e 64.8% bulli), non solo quindi vi è un incremento, ma questo è particolarmente evidente per il ruolo di bullo. Ancora altri studi confermano una crescita del fenomeno tra la fine delle scuole secondarie di primo grado e l’inizio di quelle di secondo grado (Hinduja e Patchin, 2009; Kowalski e Limber, 2007). Kowalski e Limber (2007) spiegano questo incremento del fenomeno con il crescere dell’età ed in particolare per gli studenti di scuola secondaria di secondo grado, facendo riferimento al tempo che questi adolescenti passano al computer e con le tecnologie a questo collegate, questo li ha portati ad essere più specializzati nel loro uso e nella partecipazione ai social network. Uno studio condotto negli Stati Uniti nel 2006 (Lenhart et. al., 2006), con più di 900 soggetti, rivela come gli studenti tra i 15 e 17 anni siano più propensi a riportare di aver preso parte a prepotenze on-line, rispetto a qualsiasi altra età. Allo stesso modo, studi condotti in Giappone (Aoyama e Talbert, 2009), confermano come il cyberbullismo sia più esteso e prevalente fra gli studenti di scuola secondaria di secondo grado. Infine uno studio statunitense (Cole et al., 2003) riporta come gli studenti di scuola secondaria di secondo grado siano più coinvolti in questo fenomeno rispetto a studenti di scuole inferiori, mostrando inoltre un decremento del fenomeno con la fine del percorso scolastico.

Un secondo gruppo di studiosi ha mostrato un effetto opposto della variabile età caratterizzato da un decremento della percentuale di bulli e vittime con il crescere dell’età. Nello studio di Dehue e colleghi (2008) la percentuale di bulli e vittime decresce con il passaggio dalla scuola secondaria di primo grado a quella di secondo. Anche nello studio di Slonje e Smith (2008) si nota un decremento, infatti la percentuale di vittimizzazione nelle scuole secondarie di primo grado risulta del 17.5%, questa decresce nelle scuole secondarie di secondo grado al 3.3%. Anche in un recente studio di Calvete e colleghi (2010) risulta come via sia un picco di episodi di cyberbullismo fra i 13 e 15 anni, lo studio di Williams e Guerra (2007) conferma questi dati, testimoniando come vi sia uno sviluppo del fenomeno intorno ai 10 anni, con un culmine intorno ai 13 anni, per poi decresce verso i 16 anni. Nel lavoro di Ortega e colleghi (2008) i risultati legati all’età si differenziano in base al ruolo ricoperto dal soggetto in questo fenomeno infatti la percentuale di vittime risulta più elevata tra i ragazzi più giovani, e la percentuale di aggressori più elevata tra i ragazzi più grandi. Dato che invece contrasta con lo studio di Cole e colleghi (2003) secondo cui gli studenti di scuola secondaria di secondo grado riportano di aver subito più prepotenze rispetto agli studenti di scuole di grado inferiore. Secondo i dati italiani del Progetto DAPHNE II (2008) si indica un aumento delle percentuali di adolescenti che dichiarano di aver compiuto atti di bullismo elettronico con il passaggio dalla scuola secondaria di primo grado a quella di secondo grado, con alcune differenze legate alla tecnologia usata, Internet risulta infatti la tecnologia elettronica più usata per le aggressioni elettroniche degli adolescenti più grandi.

Anche l’istituto IFOS si è occupato dei dati relativi al cyberbullismo, secondo questi il 14.0% dei soggetti delle scuole secondarie di primo grado e il 16.0% delle scuole secondarie di secondo grado ritiene di esserne stato
vittima ma solo 1.7% e l’1.8% dice di aver subito attacchi in maniera
continuativa. I cyberbulli invece sono il 12.2% alle medie inferiori e il
17.4% alle medie superiori e di questi rispettivamente 1.4% e l’1.2% hanno
preso parte diverse volte a settimana ad attacchi contro coetanei. Nello
studio di Smith e colleghi (2007) si mostra un incremento nel
coinvolgimento del cyberbullismo come perpetratore e possibile vittima, tra gli 11 e i 16 anni, sempre secondo Smith e colleghi, la natura indiretta e
tecnologica del fenomeno può produrre molte più differenze legate all’età
rispetto al bullismo tradizionale. Inoltre i bambini delle scuole primarie
continuano a riportare maggiori casi di bullismo tradizionale rispetto ai
preadolescenti e adolescenti nelle scuole secondarie (Rigby, 1996; Rigby e
Slee, 1991), questo probabilmente perché i bambini delle scuole primarie
non usano ancora allo stesso modo dei ragazzi più grandi le tecnologie per
comunicare in modo così diffuso (Campbell, 2005).

Infine è quindi possibile affermare come, anche se gli studi sul
cyberbullismo in relazione alla variabile età siano molteplici, ancora non
siamo arrivati ad un comune consenso sull’andamento del fenomeno in
relazione all’età.

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Bullismo Cyberbullismo

Diffusione del Cyberbullismo

La nascita e la diffusione in campo internazionale degli studi sul cyberbullismo segnala sicuramente l’alta presenza del fenomeno. Risulta perciò importante poter valutare la presenza di questo all’interno dei vari contesti culturali. Ad esempio lo studio portato avanti nel 2004, negli Stati Uniti, da i-SAFE su 1.500 studenti dai 9 ai 14 anni mostra come il 25.0% di essi sia divenuto, con l’uso e la diffusione dei nuovi mezzi di comunicazione cyberbullo. Anche i risultati di uno studio condotto da Beran e Li (2005) in Canada su 432 studenti tra i 7 e i 15 anni, provenienti da 9 scuole secondarie di primo e secondo grado, hanno evidenziato come più di ⅔ degli studenti avevano sentito parlare di incidenti avvenuti a scuola a causa di episodi di cyberbullismo e circa ¼ li aveva perpetrati. In Australia uno studio longitudinale su 120 studenti della durata di 8 anni, mostra come ¼ dei soggetti coinvolti riveli di conoscere qualcuno che negli anni è diventato bullo usando le nuove tecnologie (Campbell e Gardner, 2005). Noret e Rivers (2006) in Inghilterra hanno riportato uno studio su 11.227 soggetti tra gli 11 e i 15 anni in cui il 7.0% di questi ha ammesso di aver ricevuto messaggi, e-mail minacciose od offensive. Sicuramente il fenomeno del cyberbullismo è non solo conosciuto ma anche diffuso, gli studi che per questo motivo si sono occupati di valutare l’incidenza del fenomeno sono numerosi, anche se a causa di problemi teorici, come la definizione del fenomeno e metodologici, come l’uso di criteri diversi per il reclutamento del campione o la misurazione, si verifica spesso un difficile confronto dei risultati fra le diverse ricerche internazionali (Guarini, 2009). Yabarra e Mitchell (2004), in uno dei loro primi studi hanno esaminato un campione di 1.501 studenti tra i 10 e i 17 anni, i risultati hanno mostrato come circa il 12.0% dei giovani dichiari di aver compiuto aggressioni elettroniche almeno una volta nell’ultimo anno, il 4.0% di essere stato vittima e il 3.0% sia vittima che aggressore, vi è inoltre un aumento del rischio fra gli adolescenti piuttosto che per i più giovani. Uno studio successivo condotto dagli stessi autori negli Stati Uniti nel 2006, che ha coinvolto 1.588 preadolescenti e adolescenti tra i 10 e i 15 anni, abituali
fruitori di Internet negli ultimi 6 mesi, dallo studio si segnala come il 35.0% dei preadolescenti e adolescenti dichiari di essere stato coinvolto come vittima in episodi di aggressione attraverso Internet. L’aspetto
particolarmente interessante che emerge dai due studi è l’incremento del
numero di adolescenti che sono coinvolti in episodi di aggressione
elettronica attraverso Internet. Li (2006) utilizzando un campione di 264
studenti delle scuole secondarie di secondo grado, dimostra come il 22.0%
dei maschi e il 12.0% delle femmine ammettono di aver commesso atti di
bullismo elettronico nei confronti di altri soggetti. In uno studio crossculturale, lo stesso autore ha trovato percentuali di cyberbullismo che
oscillano tra il 15.0% e il 7.0%, rispettivamente per il Canada e la Cina (Li,
2008). I risultati di uno studio condotto in Turchia (Aricak et al., 2008) con 269 adolescenti tra i 12 e 19 anni delle scuole secondarie di secondo grado di Istanbul, hanno evidenziato elevate percentuali di bullismo elettronico, il 35.7% del campione riferisce di aver commesso atti di bullismo elettronico, il 5.9% si dichiara vittima e il 23.8% dichiara di essere stato coinvolto in episodi sia di bullismo che di vittimizzazione. Anche in uno studio americano (Kowalski e Limber, 2007) a cui hanno partecipato 3.767 studenti di età compresa tra gli 11 e i 14 anni, i risultati hanno mostrato come l’11.0% degli studenti dichiara di essere stato vittima di almeno un episodio di aggressione elettronica, il 7.0% si dichiara sia bullo che vittima e il 4.0% di aver perpetrato almeno un episodio di aggressione elettronica.

Lo studio di Hinduja e Patchin (2008), condotto con adolescenti reclutati
grazie al supporto di alcuni siti comunemente visitati, ha coinvolto 1.378
giovani con età inferiore ai 18 anni, dallo studio è emerso come il 34.0%
dei giovani dichiari di essere stato vittima di bullismo elettronico e il 17.0% di aver condotto episodi di aggressione elettronica. Uno studio condotto in Gran Bretagna dalla National Children’s Home (2005), su un campione di 770 studenti tra gli 11 e i 19 anni, riporta come il 20.0% di questi ha commesso almeno una volta atti di cyberbullismo, e l’11.0% dichiara di averli subiti. Nel 2007 in uno studio di Raskauskas e Stoltz su 84 studenti, di 2 scuole secondarie di secondo grado fra i 13 e i 18 anni è emerso come il 49.0% risulta essere vittima di cyberbullismo e il 21.0% si dichiara invece cyberbullo, in questo studio è emerso inoltre come molte cybervittime siano risultate anche le vittime intese in senso tradizionale e molti cyberbulli, bulli tradizionali. Questa ricerca apre quindi un capitolo molto interessante relativo alla continuità tra bullismo tradizionale e cyberbullismo, anche per quanto riguarda questo aspetto ci sono però molti risultati contrastanti e opinioni diverse fra gli studiosi. Ad esempio i dati relativi allo studio di Mitchell e colleghi (2007) mostrano come tra i giovani che ammettono di aver subito aggressioni con Internet, almeno i ¾ riportano di aver subito un tipo di violenza off-line. Dallo studio di Yabarra e collaboratori (2007), emerge invece che anche se esiste un possibile sovrapposizione tra bullismo on-line e off-line il 64.0% dei giovani del campione molestati on-line non risulta essere vittima di episodi di bullismo a scuola. Una parte di studi sono partiti dalla distinzione tra bullismo elettronico grave od occasionale per poter valutare la diffusione del fenomeno. Ortega e colleghi (2008) in Spagna su un campione di 830 studenti di età compresa tra i 12 e i 18 anni hanno rilevato come il 22.8% dichiari di essere coinvolto in maniera occasionale nel fenomeno, di questi il 5.7% come cyberbullo, il 9.3% come vittima e il 7.8% come bullo-vittima, la percentuale diminuisce invece facendo riferimento al bullismo elettronico di tipo grave (una frequenza settimanale negli ultimi due mesi), infatti i bulli risultano essere l’1.7%, le
vittime l’1.5% e i bulli-vittime lo 0.6%. In uno studio svedese condotto su
360 adolescenti tra i 12 e 20 anni (Slonje e Smith, 2008) sono state distinte
non solo le aggressioni gravi da quelle occasionali, ma anche quelle che
avvengono all’interno o all’esterno del mondo scolastico. I risultati della
ricerca mostrano come la percentuale di vittime di cyberbullismo sono l’
11.7% se si considerano gli episodi di aggressioni tramite Internet ed
esterne al mondo scolastico, la percentuale scende al 5.3% se si considerano invece solo quelli all’interno del contesto scolastico, questa percentuale decresce ulteriormente, 2.8% se si prendono in onsiderazione solo le vittime di bullismo elettronico grave (duo o tre aggressioni al mese negli ultimi due mesi), nello studio non sono state individuate differenze di età tra soggetti dai 12 ai 15 anni. La prima ricerca italiana che ha modo sistematico l’incidenza del fenomeno del cyberbullismo nelle scuole,
nata all’interno del Progetto europeo DAPHNE II (2008), ha studiato un
campione di circa 2.000 studenti fra i 12 e i 17 anni, il 13.3% dichiara di
essere stato vittima di atti di cyberbullismo e il 12.1% di essere stati
cyberbullo, anche in questo studio le percentuali di bullismo occasionale
sono maggiori rispetto a quello grave ed aumentano con l’aumentare
dell’età. Inoltre dai dati di Eurispes e Telefono Azzurro (2010) emerge
come a domande dettagliate sul cyberbullismo a cui hanno risposto i
bambini fra i 7 e gli 11 anni, nel 2007 e nel 2008, i partecipanti affermano,
nella maggior parte dei casi, di non essere coinvolti in episodi di questo
tipo. Considerata l’età del campione è facile intuirne il motivo: l’utilizzo
quasi quotidiano di Internet e telefono cellulare appartiene più alle abitudini di giovani adolescenti, più esposti, quindi, rispetto ai bambini, ai rischi della rete e dei nuovi strumenti di comunicazione. Per quanto riguarda gli adolescenti, infatti, è opportuno evidenziare come nel Rapporto del 2010 (Eurispes e Telefono Azzurro, 2010), sia emersa una percentuale maggiore, rispetto al 2008, di coloro che dichiarano di essere stati protagonisti, sia nel ruolo di vittima che di bullo, in episodi di cyberbullismo. In particolare, la percentuale degli adolescenti che dichiarano di aver “ricevuto messaggi, foto o video offensivi o minacciosi”, qualche volta/spesso, aumenta dal 3.0% del 2008, al 5.6% del 2009.

Chi afferma di “ricevere o trovare informazioni false sul proprio conto” qualche volta/spesso, nel 2009,investigato in  raggiunge il 12.6% a fronte dell’11.6% dell’anno precedente, aumento di un punto percentuale che si riscontra anche tra chi dichiara di “essere escluso intenzionalmente da gruppi on-line” qualche volta/spesso (1.7% nel 2008 vs 2.7% nel 2009). Anche tra chi afferma di aver compiuto azioni di cyberbullismo aumenta, rispetto all’anno precedente, la percentuale di chi, nel 2009, ha “inviato o diffuso messaggi, foto o video offensivi o
minacciosi” (3.2% vs 2.4%), “diffuso informazioni false su un’altra
persona” (4.0% vs 3.6%) ed “escluso intenzionalmente una persona da gruppi on-line” qualche volta/spesso (7.5% vs 5.4%).

I risultati emersi dalle ricerche qui descritte che si sono interessate allo
studio dell’incidenza del cyberbullismo, sono concordi nell’affermare che
questo fenomeno sia già pienamente diffuso e in crescita in numerosi paesi.

La situazione italiana appare in linea con il panorama internazionale,
mostrando come nelle scuole secondarie di primo e secondo grado il
bullismo elettronico sia un fenomeno presente e già diffuso. La certa
diffusione di questo fenomeno all’interno del mondo giovanile è dovuta
senza alcun dubbio anche alla molteplicità degli strumenti di comunicazione elettronica finora esistenti, e alla conseguente possibilità di poterli utilizzare.

Per questo motivo una parte di ricerche si è concentrata anche sullo studio delle tecnologie e modalità utilizzate dai giovani per compiere atti di bullismo elettronico. Gli autori concordano sia sull’idea che Internet ed i telefoni cellulari siano per gli studenti in età adolescenziale due tecnologie utilizzate per le aggressioni elettroniche (Aricak et al., 2008; Ortega et al., 2008), sia sul fatto che spesso chi compie aggressioni elettroniche non sceglie un’unica modalità, ad esempio con il cellulare: chiamate, SMS, MMS; e rispetto ad Internet: e-mail, messaggi istantanei, chat room (Li, 2007; Slonje e Smith, 2008). Vi è invece minor accordo tra gli studiosi nel capire quale sia la tecnologia più utilizzata per compiere atti di bullismo elettronico. Secondo Slonje e Smith (2008) il bullismo elettronico più praticato è quello che usa le e-mail e la divulgazione di foto e video, indipendentemente dall’età; questa idea è condivisa anche da Hinduja e Patchin (2008) secondo cui il bullismo elettronico si manifesta principalmente attraverso Internet ed in particolare attraverso le chat room. In contrasto appaiono invece i risultati emersi dagli studi di Raskaukas e Stolz (2007) secondo cui il mezzo più utilizzato è invece il cellulare e questo dipende sia dalla disponibilità di possedere questo mezzo e dalla possibilità di utilizzarlo anche a scuola. Anche i dati italiani del Progetto DAPHNE II (2008) mostrano una maggior incidenza di episodi di aggressione elettronica perpetrati attraverso il cellulare piuttosto che Internet, inoltre anche in questo caso vi sono delle differenze legate all’età infatti Internet risulta la tecnologia più usata per le aggressioni elettroniche dagli adolescenti.

Dalle ricerche descritte emerge come sia Internet che i telefoni cellulari siano due tecnologie molto utilizzate dagli adolescenti per attuare le aggressioni elettroniche, questo dipende dal fatto che queste due tecnologie rappresentano i nuovi strumenti di comunicazione tra preadolescenti e adolescenti e che hanno cambiato il modo di relazionarsi con i coetanei (Guarini, 2009).

 

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Caratteristiche del Cyberbullismo

La letteratura sul cyberbullismo, e quindi gli studi e le ricerche nate in questi ultimi anni hanno permesso di identificare alcune caratteristiche peculiari che distinguono il cyberbullismo dalle altre forme di bullismo tradizionale. Recentemente, queste caratteristiche sono divenute oggetto di controversia fra esperti e ricercatori, infatti appare ancora poco chiaro se questi criteri siano applicabili al concetto di cyberbullismo. Inoltre accanto ai criteri tradizionali che definiscono il fenomeno si sono aggiunti alla spiegazione del cyberbullismo nuove caratteristiche (Nocentini et al., 2010).
I criteri sono:

intenzionalità;

  1. ripetitività;
  2. squilibrio di potere;

due criteri che sono stati aggiunti e che caratterizzano in maniera specifica il fenomeno sono:

  1. anonimato;
  2. diffusione pubblica delle informazioni (Slonje e Smith, 2008).

Gli atti aggressivi, inclusi quelli verbali, possono avere quindi un intento dannoso, ma se nel bullismo tradizionale è relativamente immediato leggere l’intenzionalità nelle azioni del bullo, nel cyberbullismo questo aspetto risulta meno chiaro e immediato. È divenuto perciò importante poter valutare l’intenzionalità e quindi la conseguente consapevolezza della gravità legata alle azioni che il cyberbullo mette in atto (Nicoletti e Gallingani, 2008). Risulta infatti interessate e importante poter valutare se effettivamente il perpetratore si renda conto di quello che sta facendo e della conseguente gravità legata alle sue azioni. Un aspetto che differenzia il cyberbullismo dal bullismo tradizionale, risiede infatti proprio nell’assenza di un feedback espressivo, che invece è presente in una interazione faccia a faccia, perciò l’assenza di segnali visivi combinata con la comunicazione scritta possono alterare e rendere meno consapevole ciò che si fa (Nicoletti e Gallingani, 2009), ed è anche per questo motivo che la natura indiretta del cyberbullismo rende difficile poter valutare l’intenzionalità o la natura reattiva dell’attacco (Menesini e Nocentini, 2009).

Alla luce delle caratteristiche della comunicazione virtuale è necessario riconsiderare anche il criterio della ripetizione; difatti una sola informazione (messaggi, video, foto) divulgata a molte persone attraverso Internet o telefoni cellulari, può arrecare danno alla vittima indipendentemente dalla sua ripetizione, potendo non solo essere vista e trasmessa da molte persone in tempi diversi ma inoltre la dimensione temporale dell’offesa nel caso del cyberbullismo si dilata ipoteticamente all’infinito, questo perché le informazioni rimangono disponibili ai soggetti per lungo tempo a prescindere dalle azioni che attivamente il cyberbullo può fare. In senso stretto, nel cyberbullismo non è quindi necessario che l’atto offensivo venga ripetuto nel tempo dalla stessa persona, per poter definire il fenomeno e identificarlo come tale. Infatti alcuni autori come Kowalski e colleghi (2008) per questo motivo non ritengono che la ripetizione possa essere una caratteristica necessaria per poter definire un’azione un atto di bullismo elettronico. Oltre alla dimensione temporale si modifica anche quella contestuale, infatti gli attacchi non si limitano più esclusivamente al contesto scolastico, ma la vittima in questa situazione può continuare a ricevere messaggi o e-mail dovunque si trovi, e questo rende molto più difficile, alle volte impossibile, sfuggire da questi attacchi (Tokunaga, 2010).

Come nel bullismo tradizione anche nel bullismo elettronico viene evidenziata una differenza di potere fra il perpetratore e la vittima, ma mentre nel bullismo tradizionale il potere è associato a caratteristiche fisiche o sociali, come ad esempio la popolarità, nel cyberbullismo il potere è associato ad altri aspetti. Patchin e Hinduja (2006) parlano di differenze relative alle conoscenze informatiche, questo potere può esprimersi in molti modi come il controllo degli argomenti di discussione nei vari forum, azioni violente, pubblicazione di messaggi infamatori od esclusione di qualcuno da un sito (Shariff e Gouin, 2006). Per altri autori come Rauskauskas e Stolz (2007) invece lo squilibrio di potere in questo fenomeno va inteso come l’impossibilità o la difficoltà per la vittima di fermare determinati atti di bullismo, ma anche la possibilità di nascondere o alterare la propria identità (Slonje, Smith, 2008). Nel bullismo elettronico quindi ci sono altre caratteristiche che permettono di dare potere al bullo e di creare uno squilibrio (Ferdon, Feldman, 2007). Queste caratteristiche di potere fanno si che gli atti di bullismo elettronico possano essere perpetrati anche da chi nella vita reale si sente meno forte od è costretto a subire aggressioni (Brighi, 2009). In relazione a questi primi 3 criteri (intenzionalità, ripetizione e squilibrio di potere), lo studio di Nocenti e colleghi (2010), mostra come secondo gli adolescenti i criteri che permettono di etichettare meglio il fenomeno, sono riferiti all’intenzionalità e alla ripetizione, mentre lo squilibrio di potere non è considerato un criterio necessario per definire un episodio un atto di cyberbullismo.

Un altro aspetto importante relativo al cyberbullismo è quello della comunicazione, da quello che fino ad ora si è potuto vedere i criteri che accomunano bullismo tradizionale e cyberbullismo seppur uguali differiscono nella loro sostanza, ovvero nel modo di manifestarsi. Questo aspetto è relativo anche alla comunicazione, infatti nel bullismo tradizionale questa si esplica con una modalità faccia a faccia, per questo il bullismo viene anche chiamato bullismo faccia a faccia, mentre nel cyberbullismo la comunicazione è solitamente scritta (SMS, MMS, e-mail), e trasmessa in un’unica direzione dall’aggressore alla vittima. In definitiva i partecipanti sono fisicamente separati e la comunicazione può essere e solitamente è asincrona, le persone infatti non interagiscono tra loro in un tempo reale.

Questo vuole anche dire che l’aggressore non sempre riceve comunicazioni da parte dalla vittima che potrebbero fargli attenuare o modificare i suoi comportamenti aggressivi, e anche che molte vittime si sentono impotenti perché non possono identificare e quindi rispondere adeguatamente al loro aggressore (Kowalski et al., 2008).

La difficoltà di identificazione del possibile aggressore, che quindi lo rende anonimo agli occhi della vittima, è una caratteristica peculiare e fondamentale in questo fenomeno che permette di distinguerlo dagli altri fenomeni di aggressione e dal bullismo tradizionale (Kowalski et al., 2008). L’anonimato è entrato a far parte di molte modalità di comunicazione elettronica, non solo promuove una certa disinibizione, ma riduce anche la responsabilità sociale, rendendo più semplice per i cyberbulli l’adozione di comportamenti ostili ed aggressivi (Herring, 2001), inoltre può promuove un sentimento di sicurezza facendo decrescere la paura di essere scoperto (Erdur-Baker, 2009). Come mostra la ricerca di Li (2007), infatti, un’ alta percentuale di cybervittime non conosce l’identità del suo aggressore (40.0%), questa percentuale in altri studi risulta ancora più elevata, 50.0% (Kowalski e Limber, 2007) arrivando in alcuni casi anche al 57.0% (Wolak et al., 2007). La percentuale cresce ulteriormente se si prendono in considerazione le aggressioni che avvengono solo tramite Internet, come si dimostra nello studio di Yabarra e Mitchell (2004), nel quale emerge come il 69.0% delle vittime non conosce il suo aggressore nella vita reale, ma solo in quella virtuale. In una ricerca italiana (Mura et al., 2009), emerge come il 50.0% del campione conosca il suo aggressore, il 20.0% solo la sua identità e il 30.0% del campione non lo conosca affatto. Se invece si guardano le aggressioni elettroniche agite attraverso i cellulari allora le percentuali diminuiscono, come mostra Smith e colleghi (2008) le percentuali di anonimato sono più basse 22.0%, spesso il bullo è un compagno di classe 20.7% od un coetaneo di un’altra classe parallela 28.0%. Questi dati sono confermati anche dallo studio di Slonje e Smith (2008) in cui la percentuale di anonimato risulta del 32.8%. Anche dai dati italiani raccolti dal Progetto europeo DAPHNE II (2008) nelle aggressioni che avvengono attraverso l’utilizzo del cellulare, le percentuali di anonimato sono più basse 28.9%, se invece le aggressioni vengono agite con l’utilizzo di Internet, le percentuali di anonimato sono molto più elevate 46.5%. Questi dati confermano come l’ambiente virtuale sia un luogo in cui i giovani sono meno portati ad inibire le loro emozioni, incluse quindi anche quelle negative (Erdur-Baker, 2009). Come sottolineano Yabarra e Mitchell (2004) quindi, l’anonimato di Internet permette di adottare un comportamento più aggressivo rispetto a quello che i soggetti potrebbero esprimere nella vita reale, non virtuale. Inoltre alcune persone potrebbero nascondersi dietro un falso nome, e/o usare il nome di qualcun altro, l’ambiente elettronico può essere un mondo attraente per i bulli (Kowalski e Limber, 2007), e allo stesso tempo un ambiente sicuro per la vittima per
cercare vendetta (King et al., 2007).

Nel bullismo elettronico la responsabilità può essere condivisa anche da
chi visiona un video, un’immagine e decide di inoltrarla ad altri, anche il
gruppo acquisisce quindi un ruolo, un’ importanza e responsabilità diversa
nel cyberbullismo (Brighi, 2009). L’altro criterio che infatti caratterizza in
maniera particolare questo fenomeno, e lo differenzia dagli altri, è collegato alla diffusione pubblica delle informazioni. Infatti a differenza del bullismo tradizionale in cui l’interazione è faccia a faccia tra il bullo e la vittima, e vi è una diffusione privata di informazioni o comunque ristretta ad un certo gruppo di persone, che si posso identificare nel bullo, nei suoi gregari, (eventuali aiutanti del bullo) e negli spettatori, nel cyberbullismo l’ampiezza del campione può raggiungere, un pubblico particolarmente ampio. Difatti quando qualcuno scarica od aggiunge video o immagini di una persona su Internet con l’intento di denigrarla, il pubblico che potrebbe vedere questo video o immagine è molto più ampio (Slonje, Smith, 2008) la possibilità di diffondere pubblicamente informazioni, coinvolge perciò un vasto pubblico. La recente ricerca di Li (2006) ha focalizzato l’attenzione sulla compartecipazione agli atti aggressivi in rete, rilevando la responsabilità del gruppo nell’attuazione di azioni di cyberbullismo, è perciò importante sottolineare come vi sia una uguale responsabilità tra il cyberbullo e il pubblico che non solo visiona, ma diffonde ulteriormente le informazioni denigranti. Secondo un recente studio di Slonje e Smith (2008) gli atti di cyberbullismo che coinvolgono un vasto pubblico sono fra i più gravi tipi di aggressione. Inoltre il problema della diffusione pubblica di informazioni non è solo legato alla sua distribuzione ma, anche alla velocità con cui questa avviene.

L’interazione che quindi si sviluppa nella realtà virtuale può avere sicuramente effetti anche nella realtà di tutti i giorni al di fuori di quella elettronica (Kowalski e Limber, 2007). Riprendendo lo studio di Nocentini e colleghi (2010), in riferimento a questi due nuovi criteri di definizione (anonimato e diffusione pubblica delle informazioni), dallo studio appare come questi non siano ritenuti necessari per definire un’azione come cyberbullismo, ma sono importanti per connotare il contesto, e quindi la gravità e la natura dell’attacco, la relazione fra vittima ed aggressore e la reazione della vittima.

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Cyberbullismo: Definizione

Ryan: ‹ Ryan subiva atti di bullismo molto frequentemente a scuola, imparò per questo a difendersi dagli attacchi fisici prendendo lezioni di kickboxing. Ma gli attacchi da fisici divennero on-line, non c’era modo di combatterli, e nessun riparo. Giorno e notte, riceveva e-mail e messaggi dai compagni di classe che lo ridicolizzavano e lo chiamavano “perdente”. I messaggi deridenti aumentarono con maggior veemenza quando una ragazza si fece avanti con lui tramite Internet, rivelando poi che fosse solo per scherzo. Poche settimane dopo, nell’ottobre del 2001, Ryan si suicidò nel bagno di casa. Aveva solo 13 anni. ›.

Quella attuale è a tutti gli effetti la prima generazione di adolescenti cresciuta in una società in cui l’essere connessi rappresenta un dato di fatto, un’ esperienza connaturata nella quotidianità (Raskauskas e Stoltz, 2007). Recenti statistiche statunitensi indicano infatti come l’87.0% degli adolescenti fra i 12 e 17 anni utilizza i nuovi mezzi telematici, Internet e telefoni cellulari (Lenhart et al., 2005). I dati stilati in Gran Bretagna dal Mobile Life Report (2006) mostrano come il 51.0% dei soggetti di 10 anni e il 91.0% di quelli di 12 anni possiedono un telefono cellulare. Per quanto riguarda invece la situazione italiana, l’Istat (2010) ha confermato una crescita e diffusione di apparecchi elettronici nelle famiglie con minorenni; il 52.4% (il 5.0% in più rispetto al 2009) di famiglie italiane possiede infatti un accesso Internet, la percentuale cresce al 74.7% se nelle famiglie è presente un minorenne, è importante anche sottolineare come l’89.0% dei soggetti che utilizza Internet si attesta tra gli 11 e i 19 anni. Secondo i dati raccolti da Eurispes e Telefono Azzurro (2010) il 97.7% dei soggetti intervistati tra i 7 e i 19 anni possiede un telefono cellulare, inoltre 9 adolescenti su 10 utilizzano Internet e il 71.7% possiede un profilo facebook. Da questi dati emerge quindi come la possibilità di essere sempre anche “altrove”, in realtà ed universi paralleli, definisce quindi un nuovo contesto di analisi (Genta, 2009).

Il termine cyberbullying, tradotto in italiano con il termine cyberbullismo o bullismo elettronico/digitale, è stato coniato in ambito internazionale solo a partire da questi ultimi anni e per tale ragione, gli studi che si sono occupati di indagare questo nuovo fenomeno sono recentissimi. Il termine cyberbullying è stato coniato dall’educatore canadese Bill Belsey (2004) secondo cui: ‹ Il cyberbullismo implica l’uso di informazioni e comunicazioni tecnologiche a sostegno di un comportamento intenzionalmente ripetitivo ed ostile di un individuo o un gruppo di individui che intende danneggiare uno o più soggetti ›. Altri autori si sono interessati alla definizione del fenomeno, come Smith e colleghi (Smith et al., 2008) ed hanno definito il cyberbullismo come: ‹ Un atto intenzionale ed aggressivo portato avanti da un individuo o un gruppo di individui, usando mezzi di comunicazione elettronici, in modo ripetitivo e duraturo nel tempo contro una vittima che non può facilmente difendersi›. Patchin e Hinduja (2006) definiscono invece il fenomeno come: ‹ Un danno intenzionalmente e ripetitivamente inflitto attraverso l’uso di testi elettronici ›. Willard (2004) invece definisce il cyberbullismo come: ‹ L’atto di inviare o spedire messaggi o immagini crudeli o dannose usando Internet o altri strumenti di comunicazione digitale ›; secondo l’autore inoltre vi sono otto specifiche categorie di comportamento che caratterizzano il cyberbullismo: il flaming, inviare messaggi volgari e aggressivi ad una persona in un gruppo on-line, o via e-mail o tramite massaggio; l’ on-line harassment, inviare messaggi offensivi per e-mail o messaggio ad un’altra persona in maniera ripetitiva; il cyberstalking, persecuzione attraverso l’invio ripetitivo di minacce; la denigration, pubblicare pettegolezzi o dicerie sula vittima con lo scopo di danneggiare la reputazione o i rapporti sociali; il masquerade, fingersi un’altra persona creando danni alla reputazione della vittima; l’ outing, rivelare informazioni personali e riservate riguardanti una persona; l’ exlusion, escludere intenzionalmente una persona da un gruppo online; e il trickery, ingannare o frodare intenzionalmente una persona. Tutte queste tipologie di comportamento rintracciate da Willard, sono state raggruppate, in un recente studio di Nocentini e colleghi (2010), in 4 principali tipologie di comportamento in base a delle comuni caratteristiche: la tipologia di
comportamento scritto-verbale, comportamenti messi in atto tramite
telefoni cellulare, messaggi scritti, e-mail, messaggi istantanei, chat, blog, website; la tipologia visiva, inviare o diffondere video o foto
compromettenti attraverso telefoni cellulari o Internet; l’esclusione,
escludere intenzionalmente qualcuno da un gruppo on-line; e come ultima
tipologia di comportamento l’impersonificazione, prendere o rivelare
informazioni personali, usando un diverso nome ed account. Lo studio
condotto dagli autori ha però mostrato come queste tipologie di
comportamento non siano tutte percepite come appartenenti al costrutto di cyberbullismo, in particolare il problema si è posto per la tipologia della
impersonificazione. Altri autori attribuiscono invece diverse caratteristiche e significati a questo fenomeno proponendo ad esempio, di utilizzare il termine bullismo elettronico solo in caso di episodi di aggressione ripetuti nel tempo e con uno sbilanciamento di potere, ritenendo invece più adatto nel caso in cui le offese risultano isolate e non ripetute nel tempo il termine on-line harassment (Wolak et al., 2006), al contrario Dehue e colleghi (2008) utilizzano il termine bullismo elettronico in riferimento ad episodi isolati di aggressione o ad episodi in cui non è presente né chiara
l’intenzionalità e lo squilibrio di potere. Alcuni autori, come Willard
includono poi il cyberstalking, tra i casi di bullismo elettronico altri invece
ne fanno una categoria a parte, insieme alle minacce di morte, nella cui forma il cyberbullismo può evolversi (Li, 2006). Altri autori concordano invece nel distinguere il bullismo elettronico da altre forme di aggressione elettronica come il cyber-teasing, dispetti elettronici in cui lo scopo non è ferire l’altro e non si verifica nè la ripetizione nè lo sbilanciamento di potere e il cyber-arguing, litigi elettronici che hanno lo scopo di ferire l’altro, ma non vi è sbilanciamento di potere e nemmeno intenzionalità (Vandebosch e van Cleemput, 2008). Infine un numeroso gruppo di ricercatori ha proposto di distinguere tra bullismo elettronico occasionale, in cui vi sono rari episodi di aggressione e bullismo elettronico grave, in cui invece gli episodi sono frequenti (Ortega et al., 2008; Slonje e Smith, 2008). Questa ultima distinzione è molto usata in letteratura e applicata negli studi, anche se ancora non è stato raggiunto un pieno accordo su quanti episodi siano necessari per poter definire un soggetto come una vittima di bullismo elettronico occasionale o grave (Guarini, 2009).

Si può perciò affermare che le ricerche portate avanti in questi anni, non
sono ancora arrivate a concepire una comune definizione del fenomeno,
questo ha perciò portato alla nascita di differenti definizioni ed articolazioni del cyberbullismo (Wolak et al., 2007). È necessario anche sottolineare che queste definizioni, sono divenute allo stesso tempo comunemente accettate e citate regolarmente nelle nuove pubblicazioni (Nocentini et al., 2010).

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Dal Bullismo al Cyberbullismo

Il bullismo è un serio problema sociale particolarmente presente e persistente durante il periodo scolastico (Li, 2006), in accordo con Hoover e Olsen (2001): ‹ Solo una piccola maggioranza di studenti, 55.2%, riporta di non aver mai subito o fatto prepotenze nei confronti di altri compagni›, il bullismo può assumere infatti molteplici forme (Sharps, Smith, 2005) come provocazione, derisione, spintoni, gomitate, pettegolezzi ed esclusione (Petrone e Troiano, 2008) diventando così una seria forma di aggressione che gioca un ruolo molto importante all’interno del contesto scolastico (Dedman, 2001). Nell’epoca attuale si sono sviluppate nuove forme di bullismo, che si realizzano e vengono perpetrate tramite l’uso di cellulari, di videofonini e altre forme di comunicazione tecnologica come ad esempio Internet (Melotti et al., 2009).

Perciò con la nascita e l’espansione della comunicazione elettronica ed on-line e la sua diffusione anche fra la popolazione preadolescenziale e
adolescenziale, il bullismo non può più essere considerato e limitato solo al contesto scolastico (Swartz, 2009), ma si espande allo spazio illimitato ed indefinito della rete (Nicoletti, Galligani, 2009). Negli ultimi anni, è emersa una nuova forma di bullismo (Campbell, 2005), il cyberbullismo o bullismo elettronico/digitale, termini che derivano dalla traduzione della parola inglese “cyberbullying”.
Internet e le nuove tecnologie, sono mezzi che hanno permesso di trasformare la società, modificando le modalità di comunicazione tra persona e persona, come fu per il telegrafo o il telefono, oltre che ad operare come dei veri e propri mezzi di comunicazione di massa, come la radio e la televisione (Bargh e McKenna, 2004). Perciò parallelamente al veloce sviluppo delle nuove tecnologie e il crescente utilizzo di queste, come telefoni cellulari, Internet, e-mail, istant messaging (ad esempio, Messenger), newsgroup, social networking website (ad esempio, Myspace e Facebook) (Melotti et al., 2009), molte scuole ne hanno permesso l’utilizzo per poter accrescere le possibilità di interazione sociale, supporto sociale, esplorazione dell’identità e sviluppo di abilità di pensiero critiche e interpersonali, ma anche per poter migliorare le esperienze di apprendimento, ampliare l’accesso alla conoscenza, fornire supporto accademico e permettere interazioni cross-culturali su scala mondiale (Beran, Li, 2004). Difatti molte ricerche hanno confermato come l’uso del computer e Internet all’interno del programma didattico, possa avere effetti positivi sull’apprendimento (Li, 2006), ed una rassegna americana rivela come secondo gli adolescenti la comunicazione collettiva on-line sia una chiave per liberare la propria personalità e per esprimere davvero se stessi.

L’introduzione di strumenti di comunicazione elettronica all’interno della classe, senza adeguati controlli o l’uso di questi al di fuori dei contesti scolastici sommati al tempo speso nell’uso di questi strumenti, come mai prima era successo, tuttavia hanno portato a problemi e rischi che meritano una seria considerazione (Li, 2006). Vari studi hanno evidenziato come l’uso improprio ed inadeguato di queste tecnologie possa portare a conseguenze negative, come l’incremento della solitudine e l’incoraggiamento a comportamenti antisociali (Donchi e Moore, 2004; Lee e Leets, 2002). La velocità di comunicazione e l’accessibilità delle informazioni quindi sono sicuramente un beneficio, sia all’interno ma anche all’esterno del contesto scolastico, ma possono anche rivelare un “lato oscuro”, e fra le varie manifestazioni negative sin qui esposte, una delle più gravi riguarda l’uso della tecnologia per compiere atti di bullismo (Campbell, 2005). Per queste ragioni molti ricercatori nell’area di quello che ora viene chiamato bullismo “tradizionale” si sono concentrati sullo studio di questo nuovo fenomeno, il cyberbullismo (Smith, 2009), già insorto e maggiormente conosciuto nei paesi del Nord America, ma non per questo un problema isolato e circoscritto solo al contesto americano; il cyberbullismo si sta infatti diffondendo ed affacciando con prepotenza anche nel panorama europeo, e per questo motivo si è resa necessaria una sua maggiore e specifica conoscenza.

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Differenze di Età nel Bullismo

L’aggressione è una caratteristica che si acquisisce attraverso l’influenza di fattori psicologici ed ambientali. Già dai primi anni di vita è presente nei bambini e si manifesta con la rabbia, che raggiunge il suo culmine in questa fase, per poi diminuire nell’età scolare e risalire nuovamente durante l’adolescenza (Petrone, Troiano, 2008). Il fattore età gioca perciò un ruolo importante nell’escalation dell’aggressività ed è per questo che l’età risulta essere un’ importante variabile spesso studiata in relazione al fenomeno del bullismo (Menesini, 2000).

Concentrandosi perciò in particolare sulle differenze di età, come appare dai primi studi condotti da Olweus (1983), emerge come la percentuale di studenti vittime di bullismo nelle scuole primarie diminuisca con l’aumentare dell’età, sono infatti gli studenti più giovani e deboli che riportano di essere stati prevaricati con maggior frequenza, mentre nella scuola secondaria di primo grado le curve discendono meno rapidamente.

La percentuale media degli studenti che riporta di essere stata prevaricata nelle classi che vanno dalla II alla V elementare, è dell’11.6% maggiore di quella registrata nelle classi che vanno dalla II alla III secondaria di primo grado, ovvero del 5.4%. Esiste inoltre una chiara tendenza ad un minor ricorso alla violenza fisica nelle classi superiori rispetto a quelle inferiori, dai risultati dello studio condotto in Norvegia, si desume inoltre che le condotte di prevaricazione siano messe in atto maggiormente dagli studenti più grandi. Il bullismo è sicuramente un fenomeno molto diffuso e pervasivo, in cui un’alta percentuale di bambini viene coinvolta come attore o vittima, nella scuola secondaria di primo grado il fenomeno coinvolge un minor numero di ragazzi, spesso sempre gli stessi, che più degli altri faticano ad uscire dal ruolo di bullo o vittima. Il bullismo si trasforma nel bisogno di primeggiare, di avere una vita sociale ed il suo decremento può essere valutato anche come conseguenza dello sviluppo delle capacità empatiche nei ragazzi più grandi (Fonzi, 1997). In un certo modo, tali ruoli sembrano radicalizzarsi e diventare sempre più rigidi, come dimostra anche il fatto che il coinvolgimento nel fenomeno è correlato con difficoltà future in adolescenza ma, anche in età adulta (Menesini, 2003). Perciò nonostante la frequenza dei comportamenti aggressivi sia più elevata nella prima e seconda infanzia, il periodo in cui questo comportamento si configura come più pericoloso è l’adolescenza (Coie, Dodge, 1998). Allo stesso modo è possibile assumere che gli episodi più gravi avvengano proprio tra i ragazzi più grandi, scuola secondaria di primo grado e inizio scuole secondarie di secondo grado, nonostante una diminuzione della frequenza del fenomeno nelle classi relative. In una delle prime ricerche italiane di Genta e colleghi (1996) in cui hanno partecipato 1.379 alunni tra gli 8 e i 14 anni, i risultati indicano come una percentuale molto alta di soggetti riferisce di aver subito prepotenze nel periodo considerato dal questionario, il 45.9% per le scuole primarie di Firenze e il 37.0% per quelle di Cosenza. Nelle scuole secondarie
di primo grado la percentuale diminuisce, rispettivamente al 29.6% e al
27.4%. Secondo le ricerche condotte dall’istituto IFOS (2008) su un campione
di 1.048 studenti tra gli 11 e i 20 anni nel 2008 il 35.0% degli studenti delle
scuole secondarie di primo grado dice di aver subito prepotenze a scuola,
percentuale che scende al 20.0% nelle scuole secondarie di secondo grado, di
questi però solo il 6.0% della scuola secondaria di primo grado e il 4.7% della
scuola secondaria di secondo grado, dice di aver subito attacchi in maniera
continuativa nel tempo; per quanto riguarda i bulli il 34.0% dei soggetti alle
scuola secondaria di primo e secondo grado ammettono di aver preso parte a
prepotenze, di questi però solo l’1.0% per quelle secondarie di primo grado e
il 3.2% di quelle secondarie di secondo grado in maniera continuativa. Nello
studio di Whitney e Smith (1993) svoltosi in Gran Bretagna su di un campione
di 6.500 studenti, hanno rilevato come la percentuale di bambini delle scuole
primarie che dichiara di aver subito prepotenze è del 27.0% e nelle scuole
secondarie di primo grado del 10.0%. In età prescolare la maggior parte degli
episodi aggressivi sono costituiti da conflitti per il possesso degli oggetti,
associate a collera, lotta tra pari. Verso la tarda età prescolare si assiste ad un
declino dell’aggressività dovuta alle maggiori competenze linguistiche del
bambino. Con il tempo e nell’età scolare, sempre meno bambini mostrano
comportamenti aggressivi, ma una minoranza diventa sempre più
problematica. Si evidenzia così un cambiamento nella natura di tale
comportamento e delle sue funzioni (Menesini, 2000). Come afferma Schaffer (1998) il comportamento diventa sempre più intenzionale e rivolto ad attaccare
l’altro, Loeber (1985) afferma inoltre che vi sono ulteriori decrementi della
condotta aggressiva nella fase iniziale dell’adolescenza, ma è anche l’età in cui
le azioni violente più serie aumentano. Nello studio condotto da Loeber e Hay
(1997) sui giovani di Pittsburgh emerge un ordine progressivo di insorgenza
dei fenomeni in relazione alla gravità: le forme di aggressività minore
presentano un aumento lineare dai 3 ai 14 anni, l’aggressività fisica aumenta
dai 10 anni seguita dalla violenza che ha un incremento dagli 11-12 anni in
poi. Ancora dallo studio di Smith e colleghi (2007) emerge come per il
bullismo vi sia un maggior decremento delle vittime con l’età, i bulli
rimangono invece piuttosto costanti, mostrando inoltre un passaggio in base
all’età da tipologie di bullismo fisico a tipologie di bullismo più indirette e
relazionali. Inoltre anche i dati basati su questionari di autovalutazione inglesi
e americani (Elliott, 1994; Farrington, 1995), evidenziano un incremento
significativo di questi comportamenti tra i 12 e i 20 anni e una tendenza alla
diminuzione dopo tale età. In un importante studio di Smith (2002) emerge
come i soggetti più piccoli, a differenza dei più grandi, trovino maggior
difficoltà a distinguere fra differenti forme di aggressività (aggressione fisica,
bullismo diretto, aggressione verbale ed esclusione sociale) secondo l’autore
questo problema terminologico potrebbe spiegare anche il motivo per cui il
fenomeno del bullismo sia maggiormente presente fra i più piccoli, infatti sono
proprio i più piccoli ad includere nel fenomeno aspetti che non lo
caratterizzano direttamente e specificatamente. Interessante da sottolineare è inoltre come la rappresentazione sociale del bullo sembra cambiare in
funzione dell’età, nel corso dell’adolescenza i bulli sembrano godere di una
popolarità maggiore, probabilmente anche in funzione di un diverso
atteggiamento più favorevole verso le aggressioni e la violenza in genere
giudicate meno negative rispetto alle età precedenti (Graham et al., 2003;
Rodkin et al., 2000).

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Diffusione del Bullismo

Le ricerche che si sono avvalse di vari strumenti, come ad esempio dei questionari, per valutare la diffusione di questo fenomeno a scuola e nelle varie realtà geografiche hanno dimostrato come il bullismo sia più diffuso di quanto si possa pensare. Buona parte degli alunni vittimizzati ammettono di non parlare con i genitori e con gli insegnanti, che d’altra parte sembrano essere i primi a non sollevare il discorso con gli studenti.

Non a caso Smith (1991) definisce il fenomeno “incubo celato”, che solo da pochi anni si sta rivelando nella sua reale portata (Menesini, 2003).
Studi condotti in vari paesi rivelano infatti, a conferma di quanto detto, come una percentuale tra l’8.0% e il 38.0% di studenti dichiari di subire atti di bullismo (Limber et al., 1998; Glover et al., 1998; Sampson, 2002), alcuni di questi, tra l’8.0% e il 20.0% subiscono atti di bullismo regolarmente, una o più volte a settimana (Farrington, 1993; Ortega et al., 2000; Salmivalli, 1991). Dagli studi pioneristici di Olweus si è potuto vedere infatti come il fenomeno del bullismo fosse esteso ed integrato all’interno della popolazione studentesca, ed infatti, come già accennato, dagli studi condotti dall’autore è risultato come il 15.0% degli studenti fossero coinvolti nel fenomeno come bulli o vittime. Il successo avuto dall’autore in questi suoi primi studi ha inspirato ed influenzato le successive ricerche ed interventi attivati poi nel resto d’Europa, indicando come il problema non solo esistesse ma fosse anche molto diffuso. Ad esempio Whitney e Smith (1993) in un campione di 6.500 studenti inglesi hanno trovato come la percentuale di bambini delle scuole primarie che dichiaravano di aver subito prepotenze arrivava al 27.0% e nelle scuole secondarie di primo grado al 10.0%. Sempre in Inghilterra lo studio di Rivers e Smith (1994), su un campione di 7.000 studenti, rivela come nelle scuole primarie il 29% dei maschi e il 24.0% delle femmine abbiano subito atti di bullismo, nelle scuole secondarie di secondo grado invece le percentuali diminuiscono al 12.0% per i ragazzi e al 5.0% per le ragazze. In Svezia il 15.0% degli studenti di scuola primaria riporta di aver subito atti di bullismo una o più volte a settimana (Boulton e Underwood, 1992). In Australia, Rigby e Slee (1991) hanno osservato come il 15.0% dei bambini delle scuole primarie subisca delle prepotenze e che la percentuale di chi subisce ogni giorno arriva anche all’8.0%. Un recente studio cross-culturale (British Council, 2008) condotto in 47 scuole europee, con 3.500 ragazzi tra i 13 e i 16 anni rivela come in Gran Bretagna l’11.0% dei soggetti dichiari di aver subito atti di bullismo negli ultimi tre mesi,in Italia il 4.0%, mentre è la Spagna con il 2.0% ad avere la percentuale più bassa di atti di bullismo agiti negli ultimi tre mesi, con una media europea, fra i vari paesi presi in esame, del 9.0%. Il bullismo è un problema diffuso anche in Canada il 49.0% del campione di studenti partecipanti ad uno studio (Charach et al., 1995) condotto a Toronto riporta di aver subito atti di bullismo. Sempre in Canada (O’Connell et al., 1997) uno studio condotto su 5.000 studenti tra i 9 e i 14 anni, riporta come il 15.0% del campione ammetta di aver subito atti di bullismo una o più volte a settimana. In uno studio condotto negli Stati Uniti, nel 2001, (Nansel et al, 2001) gli autori stimano come il 30.0% degli studenti, tra la scuola secondaria di primo grado e la scuola secondaria di secondo grado, siano coinvolti in atti
di bullismo, anche secondo i dati statistici del centro nazionale per
l’educazione americano (National Center for Education Statistics, 2007) il
bullismo è uno dei principali problemi, maggiormente diffuso nelle scuole
statunitensi, il 21.0% degli studenti di scuola primaria, il 43.0% di scuola
secondaria di primo grado ed il 22.0% di scuola secondaria di secondo grado, riporta infatti problemi di bullismo. Anche dalle ricerche svolte in Italia (Fonzi, 1997) appare un quadro del fenomeno articolato ed ampio, emerge infatti come il 38.0% dei ragazzi intervistati nelle scuole primarie e il 22.0% nelle scuole secondarie di primo grado denuncino di aver subito prepotenze più volte nell’ultimo periodo. L’incidenza dei comportamenti agiti è del 27.0% nella scuola primaria e del 20.0% circa nella scuola secondaria di primo grado.

Le pubblicazione successive, hanno confermato queste percentuali e in alcuni casi la stima del fenomeno è risultata più elevata (Baldry, 2001; Caravita, 2004; Marini e Mameli, 1999). In uno studio condotto a Roma da Baldry e Farrington (1999) su 138 studenti fra gli 11 e i 14 anni risulta come la metà di questi dichiari di aver subito atti di bullismo, in particolare il 34.0% delle femmine e il 25.0% dei maschi. Nel 2000 nel 1° Rapporto Nazionale sulla Condizione dell’Infanzia e dell’Adolescenza (Eurispes e Telefono Azzurro, 2000), compare il tema della “prevaricazione tra i bambini”, nell’indagine furono messe a confronto le risposte relative alle prepotenze subite e a quelle agite, i dati evidenziarono come le prepotenze di entrambe le tipologie coinvolgessero maggiormente l’universo maschile; in particolare, erano prevalentemente i bambini del Sud e delle Isole a dichiarare di agire le prepotenze (18.8%) e quelli del Nord a dichiarare di subirle (18.1%). Nel 3° Rapporto di Eurispes e Telefono Azzurro (2002), si sono registrati i primi risultati significativi riguardo al bullismo. Alla domanda “Ti è mai capitato di picchiare o minacciare qualcuno?”, più della metà dei bambini (55.3%) e degli adolescenti (63.8%), ha risposto affermativamente. Ancora un terzo dei bambini maschi (33.4%) ha affermato di aver visto verificarsi, nella propria scuola, “minacce o atti di prepotenza continui da parte dei compagni” e quasi il 20.0% ha riferito, addirittura, il verificarsi di “continue violenze fisiche da parte dei compagni”. Per quanto concerne gli adolescenti, tra il 2002 e il 2004 si riscontra, in particolare, un aumento di due forme di prevaricazione: “le minacce o atti di prepotenza continui da parte dei compagni” (dal 33.5% nel 2002 al 35.4% nel 2004) e “le continue violenze fisiche da parte dei compagni” (dal 10.9% al 16.8%). Nel sondaggio del 2010, (Eurispes e Telefono Azzurro, 2010) tra i comportamenti identificati come atti di bullismo è stata inserita l’opzione “diffusione di informazioni false o cattive su di te”.

Questo item è stato indicato da un numero più alto sia di bambini (22.0%
circa) che di adolescenti (26.6%). Ciò dimostra che sono maggiormente
diffuse forme di prevaricazione di tipo psicologico che si manifestano
sottoforma di “diffamazione”.

È importante sottolineare come l’incidenza di questo fenomeno dipenda dalla definizione e dall’arco di tempo considerato significativo dai vari autori per considerare un episodio un atto di bullismo, per questo motivo, si è creata nel tempo la necessità di trovare una definizione ed una terminologia adeguata che permetta di ottenere misure statistiche il più possibile accurate per arrivare ad una misura comune e condivisa relativa all’incidenza del fenomeno (Smith et al., 2002).