Caratteristiche del Cyberbullismo

La letteratura sul cyberbullismo, e quindi gli studi e le ricerche nate in questi ultimi anni hanno permesso di identificare alcune caratteristiche peculiari che distinguono il cyberbullismo dalle altre forme di bullismo tradizionale. Recentemente, queste caratteristiche sono divenute oggetto di controversia fra esperti e ricercatori, infatti appare ancora poco chiaro se questi criteri siano applicabili al concetto di cyberbullismo. Inoltre accanto ai criteri tradizionali che definiscono il fenomeno si sono aggiunti alla spiegazione del cyberbullismo nuove caratteristiche (Nocentini et al., 2010).
I criteri sono:

intenzionalità;

  1. ripetitività;
  2. squilibrio di potere;

due criteri che sono stati aggiunti e che caratterizzano in maniera specifica il fenomeno sono:

  1. anonimato;
  2. diffusione pubblica delle informazioni (Slonje e Smith, 2008).

Gli atti aggressivi, inclusi quelli verbali, possono avere quindi un intento dannoso, ma se nel bullismo tradizionale è relativamente immediato leggere l’intenzionalità nelle azioni del bullo, nel cyberbullismo questo aspetto risulta meno chiaro e immediato. È divenuto perciò importante poter valutare l’intenzionalità e quindi la conseguente consapevolezza della gravità legata alle azioni che il cyberbullo mette in atto (Nicoletti e Gallingani, 2008). Risulta infatti interessate e importante poter valutare se effettivamente il perpetratore si renda conto di quello che sta facendo e della conseguente gravità legata alle sue azioni. Un aspetto che differenzia il cyberbullismo dal bullismo tradizionale, risiede infatti proprio nell’assenza di un feedback espressivo, che invece è presente in una interazione faccia a faccia, perciò l’assenza di segnali visivi combinata con la comunicazione scritta possono alterare e rendere meno consapevole ciò che si fa (Nicoletti e Gallingani, 2009), ed è anche per questo motivo che la natura indiretta del cyberbullismo rende difficile poter valutare l’intenzionalità o la natura reattiva dell’attacco (Menesini e Nocentini, 2009).

Alla luce delle caratteristiche della comunicazione virtuale è necessario riconsiderare anche il criterio della ripetizione; difatti una sola informazione (messaggi, video, foto) divulgata a molte persone attraverso Internet o telefoni cellulari, può arrecare danno alla vittima indipendentemente dalla sua ripetizione, potendo non solo essere vista e trasmessa da molte persone in tempi diversi ma inoltre la dimensione temporale dell’offesa nel caso del cyberbullismo si dilata ipoteticamente all’infinito, questo perché le informazioni rimangono disponibili ai soggetti per lungo tempo a prescindere dalle azioni che attivamente il cyberbullo può fare. In senso stretto, nel cyberbullismo non è quindi necessario che l’atto offensivo venga ripetuto nel tempo dalla stessa persona, per poter definire il fenomeno e identificarlo come tale. Infatti alcuni autori come Kowalski e colleghi (2008) per questo motivo non ritengono che la ripetizione possa essere una caratteristica necessaria per poter definire un’azione un atto di bullismo elettronico. Oltre alla dimensione temporale si modifica anche quella contestuale, infatti gli attacchi non si limitano più esclusivamente al contesto scolastico, ma la vittima in questa situazione può continuare a ricevere messaggi o e-mail dovunque si trovi, e questo rende molto più difficile, alle volte impossibile, sfuggire da questi attacchi (Tokunaga, 2010).

Come nel bullismo tradizione anche nel bullismo elettronico viene evidenziata una differenza di potere fra il perpetratore e la vittima, ma mentre nel bullismo tradizionale il potere è associato a caratteristiche fisiche o sociali, come ad esempio la popolarità, nel cyberbullismo il potere è associato ad altri aspetti. Patchin e Hinduja (2006) parlano di differenze relative alle conoscenze informatiche, questo potere può esprimersi in molti modi come il controllo degli argomenti di discussione nei vari forum, azioni violente, pubblicazione di messaggi infamatori od esclusione di qualcuno da un sito (Shariff e Gouin, 2006). Per altri autori come Rauskauskas e Stolz (2007) invece lo squilibrio di potere in questo fenomeno va inteso come l’impossibilità o la difficoltà per la vittima di fermare determinati atti di bullismo, ma anche la possibilità di nascondere o alterare la propria identità (Slonje, Smith, 2008). Nel bullismo elettronico quindi ci sono altre caratteristiche che permettono di dare potere al bullo e di creare uno squilibrio (Ferdon, Feldman, 2007). Queste caratteristiche di potere fanno si che gli atti di bullismo elettronico possano essere perpetrati anche da chi nella vita reale si sente meno forte od è costretto a subire aggressioni (Brighi, 2009). In relazione a questi primi 3 criteri (intenzionalità, ripetizione e squilibrio di potere), lo studio di Nocenti e colleghi (2010), mostra come secondo gli adolescenti i criteri che permettono di etichettare meglio il fenomeno, sono riferiti all’intenzionalità e alla ripetizione, mentre lo squilibrio di potere non è considerato un criterio necessario per definire un episodio un atto di cyberbullismo.

Un altro aspetto importante relativo al cyberbullismo è quello della comunicazione, da quello che fino ad ora si è potuto vedere i criteri che accomunano bullismo tradizionale e cyberbullismo seppur uguali differiscono nella loro sostanza, ovvero nel modo di manifestarsi. Questo aspetto è relativo anche alla comunicazione, infatti nel bullismo tradizionale questa si esplica con una modalità faccia a faccia, per questo il bullismo viene anche chiamato bullismo faccia a faccia, mentre nel cyberbullismo la comunicazione è solitamente scritta (SMS, MMS, e-mail), e trasmessa in un’unica direzione dall’aggressore alla vittima. In definitiva i partecipanti sono fisicamente separati e la comunicazione può essere e solitamente è asincrona, le persone infatti non interagiscono tra loro in un tempo reale.

Questo vuole anche dire che l’aggressore non sempre riceve comunicazioni da parte dalla vittima che potrebbero fargli attenuare o modificare i suoi comportamenti aggressivi, e anche che molte vittime si sentono impotenti perché non possono identificare e quindi rispondere adeguatamente al loro aggressore (Kowalski et al., 2008).

La difficoltà di identificazione del possibile aggressore, che quindi lo rende anonimo agli occhi della vittima, è una caratteristica peculiare e fondamentale in questo fenomeno che permette di distinguerlo dagli altri fenomeni di aggressione e dal bullismo tradizionale (Kowalski et al., 2008). L’anonimato è entrato a far parte di molte modalità di comunicazione elettronica, non solo promuove una certa disinibizione, ma riduce anche la responsabilità sociale, rendendo più semplice per i cyberbulli l’adozione di comportamenti ostili ed aggressivi (Herring, 2001), inoltre può promuove un sentimento di sicurezza facendo decrescere la paura di essere scoperto (Erdur-Baker, 2009). Come mostra la ricerca di Li (2007), infatti, un’ alta percentuale di cybervittime non conosce l’identità del suo aggressore (40.0%), questa percentuale in altri studi risulta ancora più elevata, 50.0% (Kowalski e Limber, 2007) arrivando in alcuni casi anche al 57.0% (Wolak et al., 2007). La percentuale cresce ulteriormente se si prendono in considerazione le aggressioni che avvengono solo tramite Internet, come si dimostra nello studio di Yabarra e Mitchell (2004), nel quale emerge come il 69.0% delle vittime non conosce il suo aggressore nella vita reale, ma solo in quella virtuale. In una ricerca italiana (Mura et al., 2009), emerge come il 50.0% del campione conosca il suo aggressore, il 20.0% solo la sua identità e il 30.0% del campione non lo conosca affatto. Se invece si guardano le aggressioni elettroniche agite attraverso i cellulari allora le percentuali diminuiscono, come mostra Smith e colleghi (2008) le percentuali di anonimato sono più basse 22.0%, spesso il bullo è un compagno di classe 20.7% od un coetaneo di un’altra classe parallela 28.0%. Questi dati sono confermati anche dallo studio di Slonje e Smith (2008) in cui la percentuale di anonimato risulta del 32.8%. Anche dai dati italiani raccolti dal Progetto europeo DAPHNE II (2008) nelle aggressioni che avvengono attraverso l’utilizzo del cellulare, le percentuali di anonimato sono più basse 28.9%, se invece le aggressioni vengono agite con l’utilizzo di Internet, le percentuali di anonimato sono molto più elevate 46.5%. Questi dati confermano come l’ambiente virtuale sia un luogo in cui i giovani sono meno portati ad inibire le loro emozioni, incluse quindi anche quelle negative (Erdur-Baker, 2009). Come sottolineano Yabarra e Mitchell (2004) quindi, l’anonimato di Internet permette di adottare un comportamento più aggressivo rispetto a quello che i soggetti potrebbero esprimere nella vita reale, non virtuale. Inoltre alcune persone potrebbero nascondersi dietro un falso nome, e/o usare il nome di qualcun altro, l’ambiente elettronico può essere un mondo attraente per i bulli (Kowalski e Limber, 2007), e allo stesso tempo un ambiente sicuro per la vittima per
cercare vendetta (King et al., 2007).

Nel bullismo elettronico la responsabilità può essere condivisa anche da
chi visiona un video, un’immagine e decide di inoltrarla ad altri, anche il
gruppo acquisisce quindi un ruolo, un’ importanza e responsabilità diversa
nel cyberbullismo (Brighi, 2009). L’altro criterio che infatti caratterizza in
maniera particolare questo fenomeno, e lo differenzia dagli altri, è collegato alla diffusione pubblica delle informazioni. Infatti a differenza del bullismo tradizionale in cui l’interazione è faccia a faccia tra il bullo e la vittima, e vi è una diffusione privata di informazioni o comunque ristretta ad un certo gruppo di persone, che si posso identificare nel bullo, nei suoi gregari, (eventuali aiutanti del bullo) e negli spettatori, nel cyberbullismo l’ampiezza del campione può raggiungere, un pubblico particolarmente ampio. Difatti quando qualcuno scarica od aggiunge video o immagini di una persona su Internet con l’intento di denigrarla, il pubblico che potrebbe vedere questo video o immagine è molto più ampio (Slonje, Smith, 2008) la possibilità di diffondere pubblicamente informazioni, coinvolge perciò un vasto pubblico. La recente ricerca di Li (2006) ha focalizzato l’attenzione sulla compartecipazione agli atti aggressivi in rete, rilevando la responsabilità del gruppo nell’attuazione di azioni di cyberbullismo, è perciò importante sottolineare come vi sia una uguale responsabilità tra il cyberbullo e il pubblico che non solo visiona, ma diffonde ulteriormente le informazioni denigranti. Secondo un recente studio di Slonje e Smith (2008) gli atti di cyberbullismo che coinvolgono un vasto pubblico sono fra i più gravi tipi di aggressione. Inoltre il problema della diffusione pubblica di informazioni non è solo legato alla sua distribuzione ma, anche alla velocità con cui questa avviene.

L’interazione che quindi si sviluppa nella realtà virtuale può avere sicuramente effetti anche nella realtà di tutti i giorni al di fuori di quella elettronica (Kowalski e Limber, 2007). Riprendendo lo studio di Nocentini e colleghi (2010), in riferimento a questi due nuovi criteri di definizione (anonimato e diffusione pubblica delle informazioni), dallo studio appare come questi non siano ritenuti necessari per definire un’azione come cyberbullismo, ma sono importanti per connotare il contesto, e quindi la gravità e la natura dell’attacco, la relazione fra vittima ed aggressore e la reazione della vittima.

Cyberbullismo: Definizione

Ryan: ‹ Ryan subiva atti di bullismo molto frequentemente a scuola, imparò per questo a difendersi dagli attacchi fisici prendendo lezioni di kickboxing. Ma gli attacchi da fisici divennero on-line, non c’era modo di combatterli, e nessun riparo. Giorno e notte, riceveva e-mail e messaggi dai compagni di classe che lo ridicolizzavano e lo chiamavano “perdente”. I messaggi deridenti aumentarono con maggior veemenza quando una ragazza si fece avanti con lui tramite Internet, rivelando poi che fosse solo per scherzo. Poche settimane dopo, nell’ottobre del 2001, Ryan si suicidò nel bagno di casa. Aveva solo 13 anni. ›.

Quella attuale è a tutti gli effetti la prima generazione di adolescenti cresciuta in una società in cui l’essere connessi rappresenta un dato di fatto, un’ esperienza connaturata nella quotidianità (Raskauskas e Stoltz, 2007). Recenti statistiche statunitensi indicano infatti come l’87.0% degli adolescenti fra i 12 e 17 anni utilizza i nuovi mezzi telematici, Internet e telefoni cellulari (Lenhart et al., 2005). I dati stilati in Gran Bretagna dal Mobile Life Report (2006) mostrano come il 51.0% dei soggetti di 10 anni e il 91.0% di quelli di 12 anni possiedono un telefono cellulare. Per quanto riguarda invece la situazione italiana, l’Istat (2010) ha confermato una crescita e diffusione di apparecchi elettronici nelle famiglie con minorenni; il 52.4% (il 5.0% in più rispetto al 2009) di famiglie italiane possiede infatti un accesso Internet, la percentuale cresce al 74.7% se nelle famiglie è presente un minorenne, è importante anche sottolineare come l’89.0% dei soggetti che utilizza Internet si attesta tra gli 11 e i 19 anni. Secondo i dati raccolti da Eurispes e Telefono Azzurro (2010) il 97.7% dei soggetti intervistati tra i 7 e i 19 anni possiede un telefono cellulare, inoltre 9 adolescenti su 10 utilizzano Internet e il 71.7% possiede un profilo facebook. Da questi dati emerge quindi come la possibilità di essere sempre anche “altrove”, in realtà ed universi paralleli, definisce quindi un nuovo contesto di analisi (Genta, 2009).

Il termine cyberbullying, tradotto in italiano con il termine cyberbullismo o bullismo elettronico/digitale, è stato coniato in ambito internazionale solo a partire da questi ultimi anni e per tale ragione, gli studi che si sono occupati di indagare questo nuovo fenomeno sono recentissimi. Il termine cyberbullying è stato coniato dall’educatore canadese Bill Belsey (2004) secondo cui: ‹ Il cyberbullismo implica l’uso di informazioni e comunicazioni tecnologiche a sostegno di un comportamento intenzionalmente ripetitivo ed ostile di un individuo o un gruppo di individui che intende danneggiare uno o più soggetti ›. Altri autori si sono interessati alla definizione del fenomeno, come Smith e colleghi (Smith et al., 2008) ed hanno definito il cyberbullismo come: ‹ Un atto intenzionale ed aggressivo portato avanti da un individuo o un gruppo di individui, usando mezzi di comunicazione elettronici, in modo ripetitivo e duraturo nel tempo contro una vittima che non può facilmente difendersi›. Patchin e Hinduja (2006) definiscono invece il fenomeno come: ‹ Un danno intenzionalmente e ripetitivamente inflitto attraverso l’uso di testi elettronici ›. Willard (2004) invece definisce il cyberbullismo come: ‹ L’atto di inviare o spedire messaggi o immagini crudeli o dannose usando Internet o altri strumenti di comunicazione digitale ›; secondo l’autore inoltre vi sono otto specifiche categorie di comportamento che caratterizzano il cyberbullismo: il flaming, inviare messaggi volgari e aggressivi ad una persona in un gruppo on-line, o via e-mail o tramite massaggio; l’ on-line harassment, inviare messaggi offensivi per e-mail o messaggio ad un’altra persona in maniera ripetitiva; il cyberstalking, persecuzione attraverso l’invio ripetitivo di minacce; la denigration, pubblicare pettegolezzi o dicerie sula vittima con lo scopo di danneggiare la reputazione o i rapporti sociali; il masquerade, fingersi un’altra persona creando danni alla reputazione della vittima; l’ outing, rivelare informazioni personali e riservate riguardanti una persona; l’ exlusion, escludere intenzionalmente una persona da un gruppo online; e il trickery, ingannare o frodare intenzionalmente una persona. Tutte queste tipologie di comportamento rintracciate da Willard, sono state raggruppate, in un recente studio di Nocentini e colleghi (2010), in 4 principali tipologie di comportamento in base a delle comuni caratteristiche: la tipologia di
comportamento scritto-verbale, comportamenti messi in atto tramite
telefoni cellulare, messaggi scritti, e-mail, messaggi istantanei, chat, blog, website; la tipologia visiva, inviare o diffondere video o foto
compromettenti attraverso telefoni cellulari o Internet; l’esclusione,
escludere intenzionalmente qualcuno da un gruppo on-line; e come ultima
tipologia di comportamento l’impersonificazione, prendere o rivelare
informazioni personali, usando un diverso nome ed account. Lo studio
condotto dagli autori ha però mostrato come queste tipologie di
comportamento non siano tutte percepite come appartenenti al costrutto di cyberbullismo, in particolare il problema si è posto per la tipologia della
impersonificazione. Altri autori attribuiscono invece diverse caratteristiche e significati a questo fenomeno proponendo ad esempio, di utilizzare il termine bullismo elettronico solo in caso di episodi di aggressione ripetuti nel tempo e con uno sbilanciamento di potere, ritenendo invece più adatto nel caso in cui le offese risultano isolate e non ripetute nel tempo il termine on-line harassment (Wolak et al., 2006), al contrario Dehue e colleghi (2008) utilizzano il termine bullismo elettronico in riferimento ad episodi isolati di aggressione o ad episodi in cui non è presente né chiara
l’intenzionalità e lo squilibrio di potere. Alcuni autori, come Willard
includono poi il cyberstalking, tra i casi di bullismo elettronico altri invece
ne fanno una categoria a parte, insieme alle minacce di morte, nella cui forma il cyberbullismo può evolversi (Li, 2006). Altri autori concordano invece nel distinguere il bullismo elettronico da altre forme di aggressione elettronica come il cyber-teasing, dispetti elettronici in cui lo scopo non è ferire l’altro e non si verifica nè la ripetizione nè lo sbilanciamento di potere e il cyber-arguing, litigi elettronici che hanno lo scopo di ferire l’altro, ma non vi è sbilanciamento di potere e nemmeno intenzionalità (Vandebosch e van Cleemput, 2008). Infine un numeroso gruppo di ricercatori ha proposto di distinguere tra bullismo elettronico occasionale, in cui vi sono rari episodi di aggressione e bullismo elettronico grave, in cui invece gli episodi sono frequenti (Ortega et al., 2008; Slonje e Smith, 2008). Questa ultima distinzione è molto usata in letteratura e applicata negli studi, anche se ancora non è stato raggiunto un pieno accordo su quanti episodi siano necessari per poter definire un soggetto come una vittima di bullismo elettronico occasionale o grave (Guarini, 2009).

Si può perciò affermare che le ricerche portate avanti in questi anni, non
sono ancora arrivate a concepire una comune definizione del fenomeno,
questo ha perciò portato alla nascita di differenti definizioni ed articolazioni del cyberbullismo (Wolak et al., 2007). È necessario anche sottolineare che queste definizioni, sono divenute allo stesso tempo comunemente accettate e citate regolarmente nelle nuove pubblicazioni (Nocentini et al., 2010).

Dal Bullismo al Cyberbullismo

Il bullismo è un serio problema sociale particolarmente presente e persistente durante il periodo scolastico (Li, 2006), in accordo con Hoover e Olsen (2001): ‹ Solo una piccola maggioranza di studenti, 55.2%, riporta di non aver mai subito o fatto prepotenze nei confronti di altri compagni›, il bullismo può assumere infatti molteplici forme (Sharps, Smith, 2005) come provocazione, derisione, spintoni, gomitate, pettegolezzi ed esclusione (Petrone e Troiano, 2008) diventando così una seria forma di aggressione che gioca un ruolo molto importante all’interno del contesto scolastico (Dedman, 2001). Nell’epoca attuale si sono sviluppate nuove forme di bullismo, che si realizzano e vengono perpetrate tramite l’uso di cellulari, di videofonini e altre forme di comunicazione tecnologica come ad esempio Internet (Melotti et al., 2009).

Perciò con la nascita e l’espansione della comunicazione elettronica ed on-line e la sua diffusione anche fra la popolazione preadolescenziale e
adolescenziale, il bullismo non può più essere considerato e limitato solo al contesto scolastico (Swartz, 2009), ma si espande allo spazio illimitato ed indefinito della rete (Nicoletti, Galligani, 2009). Negli ultimi anni, è emersa una nuova forma di bullismo (Campbell, 2005), il cyberbullismo o bullismo elettronico/digitale, termini che derivano dalla traduzione della parola inglese “cyberbullying”.
Internet e le nuove tecnologie, sono mezzi che hanno permesso di trasformare la società, modificando le modalità di comunicazione tra persona e persona, come fu per il telegrafo o il telefono, oltre che ad operare come dei veri e propri mezzi di comunicazione di massa, come la radio e la televisione (Bargh e McKenna, 2004). Perciò parallelamente al veloce sviluppo delle nuove tecnologie e il crescente utilizzo di queste, come telefoni cellulari, Internet, e-mail, istant messaging (ad esempio, Messenger), newsgroup, social networking website (ad esempio, Myspace e Facebook) (Melotti et al., 2009), molte scuole ne hanno permesso l’utilizzo per poter accrescere le possibilità di interazione sociale, supporto sociale, esplorazione dell’identità e sviluppo di abilità di pensiero critiche e interpersonali, ma anche per poter migliorare le esperienze di apprendimento, ampliare l’accesso alla conoscenza, fornire supporto accademico e permettere interazioni cross-culturali su scala mondiale (Beran, Li, 2004). Difatti molte ricerche hanno confermato come l’uso del computer e Internet all’interno del programma didattico, possa avere effetti positivi sull’apprendimento (Li, 2006), ed una rassegna americana rivela come secondo gli adolescenti la comunicazione collettiva on-line sia una chiave per liberare la propria personalità e per esprimere davvero se stessi.

L’introduzione di strumenti di comunicazione elettronica all’interno della classe, senza adeguati controlli o l’uso di questi al di fuori dei contesti scolastici sommati al tempo speso nell’uso di questi strumenti, come mai prima era successo, tuttavia hanno portato a problemi e rischi che meritano una seria considerazione (Li, 2006). Vari studi hanno evidenziato come l’uso improprio ed inadeguato di queste tecnologie possa portare a conseguenze negative, come l’incremento della solitudine e l’incoraggiamento a comportamenti antisociali (Donchi e Moore, 2004; Lee e Leets, 2002). La velocità di comunicazione e l’accessibilità delle informazioni quindi sono sicuramente un beneficio, sia all’interno ma anche all’esterno del contesto scolastico, ma possono anche rivelare un “lato oscuro”, e fra le varie manifestazioni negative sin qui esposte, una delle più gravi riguarda l’uso della tecnologia per compiere atti di bullismo (Campbell, 2005). Per queste ragioni molti ricercatori nell’area di quello che ora viene chiamato bullismo “tradizionale” si sono concentrati sullo studio di questo nuovo fenomeno, il cyberbullismo (Smith, 2009), già insorto e maggiormente conosciuto nei paesi del Nord America, ma non per questo un problema isolato e circoscritto solo al contesto americano; il cyberbullismo si sta infatti diffondendo ed affacciando con prepotenza anche nel panorama europeo, e per questo motivo si è resa necessaria una sua maggiore e specifica conoscenza.

Differenze di Età nel Bullismo

L’aggressione è una caratteristica che si acquisisce attraverso l’influenza di fattori psicologici ed ambientali. Già dai primi anni di vita è presente nei bambini e si manifesta con la rabbia, che raggiunge il suo culmine in questa fase, per poi diminuire nell’età scolare e risalire nuovamente durante l’adolescenza (Petrone, Troiano, 2008). Il fattore età gioca perciò un ruolo importante nell’escalation dell’aggressività ed è per questo che l’età risulta essere un’ importante variabile spesso studiata in relazione al fenomeno del bullismo (Menesini, 2000).

Concentrandosi perciò in particolare sulle differenze di età, come appare dai primi studi condotti da Olweus (1983), emerge come la percentuale di studenti vittime di bullismo nelle scuole primarie diminuisca con l’aumentare dell’età, sono infatti gli studenti più giovani e deboli che riportano di essere stati prevaricati con maggior frequenza, mentre nella scuola secondaria di primo grado le curve discendono meno rapidamente.

La percentuale media degli studenti che riporta di essere stata prevaricata nelle classi che vanno dalla II alla V elementare, è dell’11.6% maggiore di quella registrata nelle classi che vanno dalla II alla III secondaria di primo grado, ovvero del 5.4%. Esiste inoltre una chiara tendenza ad un minor ricorso alla violenza fisica nelle classi superiori rispetto a quelle inferiori, dai risultati dello studio condotto in Norvegia, si desume inoltre che le condotte di prevaricazione siano messe in atto maggiormente dagli studenti più grandi. Il bullismo è sicuramente un fenomeno molto diffuso e pervasivo, in cui un’alta percentuale di bambini viene coinvolta come attore o vittima, nella scuola secondaria di primo grado il fenomeno coinvolge un minor numero di ragazzi, spesso sempre gli stessi, che più degli altri faticano ad uscire dal ruolo di bullo o vittima. Il bullismo si trasforma nel bisogno di primeggiare, di avere una vita sociale ed il suo decremento può essere valutato anche come conseguenza dello sviluppo delle capacità empatiche nei ragazzi più grandi (Fonzi, 1997). In un certo modo, tali ruoli sembrano radicalizzarsi e diventare sempre più rigidi, come dimostra anche il fatto che il coinvolgimento nel fenomeno è correlato con difficoltà future in adolescenza ma, anche in età adulta (Menesini, 2003). Perciò nonostante la frequenza dei comportamenti aggressivi sia più elevata nella prima e seconda infanzia, il periodo in cui questo comportamento si configura come più pericoloso è l’adolescenza (Coie, Dodge, 1998). Allo stesso modo è possibile assumere che gli episodi più gravi avvengano proprio tra i ragazzi più grandi, scuola secondaria di primo grado e inizio scuole secondarie di secondo grado, nonostante una diminuzione della frequenza del fenomeno nelle classi relative. In una delle prime ricerche italiane di Genta e colleghi (1996) in cui hanno partecipato 1.379 alunni tra gli 8 e i 14 anni, i risultati indicano come una percentuale molto alta di soggetti riferisce di aver subito prepotenze nel periodo considerato dal questionario, il 45.9% per le scuole primarie di Firenze e il 37.0% per quelle di Cosenza. Nelle scuole secondarie
di primo grado la percentuale diminuisce, rispettivamente al 29.6% e al
27.4%. Secondo le ricerche condotte dall’istituto IFOS (2008) su un campione
di 1.048 studenti tra gli 11 e i 20 anni nel 2008 il 35.0% degli studenti delle
scuole secondarie di primo grado dice di aver subito prepotenze a scuola,
percentuale che scende al 20.0% nelle scuole secondarie di secondo grado, di
questi però solo il 6.0% della scuola secondaria di primo grado e il 4.7% della
scuola secondaria di secondo grado, dice di aver subito attacchi in maniera
continuativa nel tempo; per quanto riguarda i bulli il 34.0% dei soggetti alle
scuola secondaria di primo e secondo grado ammettono di aver preso parte a
prepotenze, di questi però solo l’1.0% per quelle secondarie di primo grado e
il 3.2% di quelle secondarie di secondo grado in maniera continuativa. Nello
studio di Whitney e Smith (1993) svoltosi in Gran Bretagna su di un campione
di 6.500 studenti, hanno rilevato come la percentuale di bambini delle scuole
primarie che dichiara di aver subito prepotenze è del 27.0% e nelle scuole
secondarie di primo grado del 10.0%. In età prescolare la maggior parte degli
episodi aggressivi sono costituiti da conflitti per il possesso degli oggetti,
associate a collera, lotta tra pari. Verso la tarda età prescolare si assiste ad un
declino dell’aggressività dovuta alle maggiori competenze linguistiche del
bambino. Con il tempo e nell’età scolare, sempre meno bambini mostrano
comportamenti aggressivi, ma una minoranza diventa sempre più
problematica. Si evidenzia così un cambiamento nella natura di tale
comportamento e delle sue funzioni (Menesini, 2000). Come afferma Schaffer (1998) il comportamento diventa sempre più intenzionale e rivolto ad attaccare
l’altro, Loeber (1985) afferma inoltre che vi sono ulteriori decrementi della
condotta aggressiva nella fase iniziale dell’adolescenza, ma è anche l’età in cui
le azioni violente più serie aumentano. Nello studio condotto da Loeber e Hay
(1997) sui giovani di Pittsburgh emerge un ordine progressivo di insorgenza
dei fenomeni in relazione alla gravità: le forme di aggressività minore
presentano un aumento lineare dai 3 ai 14 anni, l’aggressività fisica aumenta
dai 10 anni seguita dalla violenza che ha un incremento dagli 11-12 anni in
poi. Ancora dallo studio di Smith e colleghi (2007) emerge come per il
bullismo vi sia un maggior decremento delle vittime con l’età, i bulli
rimangono invece piuttosto costanti, mostrando inoltre un passaggio in base
all’età da tipologie di bullismo fisico a tipologie di bullismo più indirette e
relazionali. Inoltre anche i dati basati su questionari di autovalutazione inglesi
e americani (Elliott, 1994; Farrington, 1995), evidenziano un incremento
significativo di questi comportamenti tra i 12 e i 20 anni e una tendenza alla
diminuzione dopo tale età. In un importante studio di Smith (2002) emerge
come i soggetti più piccoli, a differenza dei più grandi, trovino maggior
difficoltà a distinguere fra differenti forme di aggressività (aggressione fisica,
bullismo diretto, aggressione verbale ed esclusione sociale) secondo l’autore
questo problema terminologico potrebbe spiegare anche il motivo per cui il
fenomeno del bullismo sia maggiormente presente fra i più piccoli, infatti sono
proprio i più piccoli ad includere nel fenomeno aspetti che non lo
caratterizzano direttamente e specificatamente. Interessante da sottolineare è inoltre come la rappresentazione sociale del bullo sembra cambiare in
funzione dell’età, nel corso dell’adolescenza i bulli sembrano godere di una
popolarità maggiore, probabilmente anche in funzione di un diverso
atteggiamento più favorevole verso le aggressioni e la violenza in genere
giudicate meno negative rispetto alle età precedenti (Graham et al., 2003;
Rodkin et al., 2000).

Diffusione del Bullismo

Le ricerche che si sono avvalse di vari strumenti, come ad esempio dei questionari, per valutare la diffusione di questo fenomeno a scuola e nelle varie realtà geografiche hanno dimostrato come il bullismo sia più diffuso di quanto si possa pensare. Buona parte degli alunni vittimizzati ammettono di non parlare con i genitori e con gli insegnanti, che d’altra parte sembrano essere i primi a non sollevare il discorso con gli studenti.

Non a caso Smith (1991) definisce il fenomeno “incubo celato”, che solo da pochi anni si sta rivelando nella sua reale portata (Menesini, 2003).
Studi condotti in vari paesi rivelano infatti, a conferma di quanto detto, come una percentuale tra l’8.0% e il 38.0% di studenti dichiari di subire atti di bullismo (Limber et al., 1998; Glover et al., 1998; Sampson, 2002), alcuni di questi, tra l’8.0% e il 20.0% subiscono atti di bullismo regolarmente, una o più volte a settimana (Farrington, 1993; Ortega et al., 2000; Salmivalli, 1991). Dagli studi pioneristici di Olweus si è potuto vedere infatti come il fenomeno del bullismo fosse esteso ed integrato all’interno della popolazione studentesca, ed infatti, come già accennato, dagli studi condotti dall’autore è risultato come il 15.0% degli studenti fossero coinvolti nel fenomeno come bulli o vittime. Il successo avuto dall’autore in questi suoi primi studi ha inspirato ed influenzato le successive ricerche ed interventi attivati poi nel resto d’Europa, indicando come il problema non solo esistesse ma fosse anche molto diffuso. Ad esempio Whitney e Smith (1993) in un campione di 6.500 studenti inglesi hanno trovato come la percentuale di bambini delle scuole primarie che dichiaravano di aver subito prepotenze arrivava al 27.0% e nelle scuole secondarie di primo grado al 10.0%. Sempre in Inghilterra lo studio di Rivers e Smith (1994), su un campione di 7.000 studenti, rivela come nelle scuole primarie il 29% dei maschi e il 24.0% delle femmine abbiano subito atti di bullismo, nelle scuole secondarie di secondo grado invece le percentuali diminuiscono al 12.0% per i ragazzi e al 5.0% per le ragazze. In Svezia il 15.0% degli studenti di scuola primaria riporta di aver subito atti di bullismo una o più volte a settimana (Boulton e Underwood, 1992). In Australia, Rigby e Slee (1991) hanno osservato come il 15.0% dei bambini delle scuole primarie subisca delle prepotenze e che la percentuale di chi subisce ogni giorno arriva anche all’8.0%. Un recente studio cross-culturale (British Council, 2008) condotto in 47 scuole europee, con 3.500 ragazzi tra i 13 e i 16 anni rivela come in Gran Bretagna l’11.0% dei soggetti dichiari di aver subito atti di bullismo negli ultimi tre mesi,in Italia il 4.0%, mentre è la Spagna con il 2.0% ad avere la percentuale più bassa di atti di bullismo agiti negli ultimi tre mesi, con una media europea, fra i vari paesi presi in esame, del 9.0%. Il bullismo è un problema diffuso anche in Canada il 49.0% del campione di studenti partecipanti ad uno studio (Charach et al., 1995) condotto a Toronto riporta di aver subito atti di bullismo. Sempre in Canada (O’Connell et al., 1997) uno studio condotto su 5.000 studenti tra i 9 e i 14 anni, riporta come il 15.0% del campione ammetta di aver subito atti di bullismo una o più volte a settimana. In uno studio condotto negli Stati Uniti, nel 2001, (Nansel et al, 2001) gli autori stimano come il 30.0% degli studenti, tra la scuola secondaria di primo grado e la scuola secondaria di secondo grado, siano coinvolti in atti
di bullismo, anche secondo i dati statistici del centro nazionale per
l’educazione americano (National Center for Education Statistics, 2007) il
bullismo è uno dei principali problemi, maggiormente diffuso nelle scuole
statunitensi, il 21.0% degli studenti di scuola primaria, il 43.0% di scuola
secondaria di primo grado ed il 22.0% di scuola secondaria di secondo grado, riporta infatti problemi di bullismo. Anche dalle ricerche svolte in Italia (Fonzi, 1997) appare un quadro del fenomeno articolato ed ampio, emerge infatti come il 38.0% dei ragazzi intervistati nelle scuole primarie e il 22.0% nelle scuole secondarie di primo grado denuncino di aver subito prepotenze più volte nell’ultimo periodo. L’incidenza dei comportamenti agiti è del 27.0% nella scuola primaria e del 20.0% circa nella scuola secondaria di primo grado.

Le pubblicazione successive, hanno confermato queste percentuali e in alcuni casi la stima del fenomeno è risultata più elevata (Baldry, 2001; Caravita, 2004; Marini e Mameli, 1999). In uno studio condotto a Roma da Baldry e Farrington (1999) su 138 studenti fra gli 11 e i 14 anni risulta come la metà di questi dichiari di aver subito atti di bullismo, in particolare il 34.0% delle femmine e il 25.0% dei maschi. Nel 2000 nel 1° Rapporto Nazionale sulla Condizione dell’Infanzia e dell’Adolescenza (Eurispes e Telefono Azzurro, 2000), compare il tema della “prevaricazione tra i bambini”, nell’indagine furono messe a confronto le risposte relative alle prepotenze subite e a quelle agite, i dati evidenziarono come le prepotenze di entrambe le tipologie coinvolgessero maggiormente l’universo maschile; in particolare, erano prevalentemente i bambini del Sud e delle Isole a dichiarare di agire le prepotenze (18.8%) e quelli del Nord a dichiarare di subirle (18.1%). Nel 3° Rapporto di Eurispes e Telefono Azzurro (2002), si sono registrati i primi risultati significativi riguardo al bullismo. Alla domanda “Ti è mai capitato di picchiare o minacciare qualcuno?”, più della metà dei bambini (55.3%) e degli adolescenti (63.8%), ha risposto affermativamente. Ancora un terzo dei bambini maschi (33.4%) ha affermato di aver visto verificarsi, nella propria scuola, “minacce o atti di prepotenza continui da parte dei compagni” e quasi il 20.0% ha riferito, addirittura, il verificarsi di “continue violenze fisiche da parte dei compagni”. Per quanto concerne gli adolescenti, tra il 2002 e il 2004 si riscontra, in particolare, un aumento di due forme di prevaricazione: “le minacce o atti di prepotenza continui da parte dei compagni” (dal 33.5% nel 2002 al 35.4% nel 2004) e “le continue violenze fisiche da parte dei compagni” (dal 10.9% al 16.8%). Nel sondaggio del 2010, (Eurispes e Telefono Azzurro, 2010) tra i comportamenti identificati come atti di bullismo è stata inserita l’opzione “diffusione di informazioni false o cattive su di te”.

Questo item è stato indicato da un numero più alto sia di bambini (22.0%
circa) che di adolescenti (26.6%). Ciò dimostra che sono maggiormente
diffuse forme di prevaricazione di tipo psicologico che si manifestano
sottoforma di “diffamazione”.

È importante sottolineare come l’incidenza di questo fenomeno dipenda dalla definizione e dall’arco di tempo considerato significativo dai vari autori per considerare un episodio un atto di bullismo, per questo motivo, si è creata nel tempo la necessità di trovare una definizione ed una terminologia adeguata che permetta di ottenere misure statistiche il più possibile accurate per arrivare ad una misura comune e condivisa relativa all’incidenza del fenomeno (Smith et al., 2002).

 

Intenzionalità, Ripetizione, Squilibrio di potere: tre criteri che caratterizzano il Bullismo

Le definizioni di bullismo descritte nell’articolo precedente pongono l’accento su caratteristiche significative e peculiari, che permettono di distinguere il fenomeno del bullismo da altri fenomeni di diversa natura, come comportamenti non aggressivi (giochi quasi aggressivi, ritualizzati con reciprocità di ruoli, lotte per gioco) o da vere e proprie attività criminali ed antisociali (attacchi con armi, abusi sessuali, minacce gravi.

Il bullismo ha una natura multidimensionale, indica infatti lo squilibrio di potere presente nel rapporto tra colui che pone in atto la prevaricazione, e colui che la subisce, nel bullismo deve perciò esistere un’asimmetria nella relazione, poiché se due studenti con simile forza fisica o psicologica litigano o discutono, non si ha bullismo. Perché si possa parlare di bullismo è necessario che ci si riferisca ad una violenza fisica, verbale o psicologica, ripetuta o protratta nel tempo, in cui vi è uno squilibrio tra prevaricatore e vittima (Petrone e Troiano, 2008).

I tre criteri che caratterizzano questo fenomeno sono quindi:

  1. intenzionalità;
  2. ripetizione;
  3. squilibrio di potere.

Il primo di questi criteri fa riferimento all’intenzionalità, cioè la messa in atto di comportamenti fisici, verbali o psicologici con lo scopo di offendere l’altro e di arrecargli danno o disagio.

I bulli, sono raffigurati come ragazzi per lo più maschi, più forti fisicamente o psicologicamente rispetto ai compagni. Presentano inoltre un’elevata autostima e un atteggiamento favorevole verso la violenza (Menesini, 2000); utilizzano comportamenti aggressivi in maniera intenzionale per ottenere ciò che desiderano, assumendo poi per giustificarsi atteggiamenti di indifferenza e scarsa sensibilità morale nei confronti della vittima (Menesini et al., 1999). Il bullismo si esplica quindi in una modalità proattiva, ovvero senza provocazione da parte del partner ed è rivolta a perseguire il fine dell’aggressore (Coie et al.,1991). Gli stessi autori hanno ulteriormente suddiviso l’aggressività proattiva in due sottoclassi: l’aggressività strumentale, finalizzata al possesso di un oggetto; ed il bullismo, in cui l’aggressività intenzionalmente manifestata, trova la sua motivazione nell’affermazione di dominanza interpersonale che conseguentemente prevede l’offendere e l’arrecare danno nei confronti degli altri. Anche altri autori come Sharps e Smith (1994) hanno messo in luce varie forme di bullismo a seconda del tipo e dell’intensità del comportamento aggressivo: fisico, caratterizzato da botte, spinte o prepotenze di tipo fisico; verbale, rappresentato da ingiurie, ricatti, intimidazioni, vessazioni, insulti; e indiretto, come la manipolazione sociale, ovvero l’uso di altri soggetti come mezzi per attaccare la vittima, i pettegolezzi fastidiosi e offensivi e l’esclusione sistematica della persona dalla vita di gruppo. L’uso di queste diverse modalità di attacco si differenzia non solo in base al singolo soggetto o al genere, ma anche in base all’età infatti al crescere dell’età diminuiscono le modalità fisiche e aumentano quelle verbali e indirette (Menesini, 2000).

Il secondo criterio riguarda la persistenza, infatti sebbene anche un singolo episodio possa essere considerato una forma di bullismo, l’interazione bullo-vittima è caratterizzata dalla ripetitività di comportamenti di prepotenza protratti nel tempo (Olweus, 1999; Menesini, 2000). Questo bisogno da parte del bullo di dominare ed aggredire la vittima, fa si che questi comportamenti possano protrarsi nel tempo, e quindi una vittima subisca atti di bullismo per più tempo e più volte; inoltre alcuni studi hanno enfatizzato la natura di gruppo del fenomeno e gli effetti del rinforzo reciproco tra partecipanti. Gli studi di Craig e Pepler (1997) hanno osservato come l’85.0% degli episodi di bullismo avviene in presenza dei coetanei, i quali possono assumere ruoli diversi all’interno del gruppo, ponendosi dalla parte del bullo, intervenendo a sostegno della vittima o rimanendo semplici osservatori. La dominanza del bullo e la ripetitività delle sue azioni sembrano perciò essere rafforzate dall’attenzione e dal supporto dei sostenitori, dall’allineamento degli aiutanti, dalla condiscendenza di coloro che hanno paura e dalla mancanza di opposizione della maggioranza silenziosa (Menesini, 2003) ed in più molte vittime, invece di reagire, tendono ad accettare la propria sorte negando il problema, cercando di annullare la propria sofferenza emotiva (Berdondini e Dondi, 1999) o mettendo in atto comportamenti di auto colpevolizzazione.

Questi dati, riferiti sia al comportamento dei bulli, ma anche delle vittime, necessitano di una riflessione sulle possibili conseguenze a breve e lungo termine; infatti i ragazzi che compiono prepotenze manifestano maggiori problemi scolastici (Nansel et al. 2001) e incorrono in comportamenti devianti e antisociali in età adulta (Menesini, 2003). Le vittime di bullismo manifestano significative difficoltà di relazione con i compagni di classe, ed anche di performance scolastiche (Holt et al., 2007), con possibili problemi a lungo termine di ansia ed insicurezza (Olweus, 1993).

In terzo luogo, tale interazione è asimmetrica, fondata sullo squilibrio e sulla disuguaglianza di forza e potere tra bullo che agisce e la vittima che non è in grado di difendersi (Olweus, 1999; Menesini, 2000). Infatti, sebbene il fenomeno del bullismo si manifesti nelle relazioni tra pari, ovvero tra coetanei, vi è un sostanziale squilibrio di forza e potere tra il bullo e la vittima, che spesso, proprio per questa ragione non è in grado di difendersi. Anche per questo motivo, si registra un maggior coinvolgimento dei maschi nel ruolo di bullo a tutti i livelli di età (Olweus, 1993; Whitney e Smith, 1993; Genta et al., 1996; Smith et al., 1999). Questo dato non deve però indurre nel ritenere che le femmine non siano coinvolte in fenomeni di bullismo, o che possano essere coinvolte solo nel ruolo di vittime; difatti come già accennato, il comportamento di attacco può essere perpetrato con due principali modalità, fisiche o verbali di tipo diretto (botte, calci, pugni, offese e minacce) o con modalità di tipo psicologico e indiretto (esclusione o diffamazione) (Olweus, 1999; Menesini, 2000). Sin dai primi studi condotti da Olweus (1983) emerge come le femmine presentino maggiormente forme di bullismo, di tipo indiretto rispetto a quelle di bullismo diretto, specialmente fisico, nel quale invece, sono più frequentemente coinvolti i maschi. Anche Björkqvist (1994) in uno studio successivo afferma come le prepotenze di tipo diretto, verbale e fisico, si manifestano con più frequenza nei maschi mentre quelle indirette caratterizzano spesso le relazioni tra femmine.

Bullismo: Definizione

Johnny: ‹ Johnny un ragazzo tranquillo di tredici anni, era diventato una specie di “gioco umano” per alcuni dei suoi compagni di classe. Questi lo tormentavano, gli rubavano i soldi, lo costringevano ad ingoiare erbacce e a bere latte misto a detersivo, lo picchiavano nel bagno, gli legavano delle stringhe intorno al collo e lo portavano in giro come un cagnolino. Quando i torturatori di Johnny vennero interrogati sulle loro prepotenze, affermarono che perseguitavano la vittima perché la cosa, dissero testualmente, “era divertente” ›.

Le ricerche sullo sviluppo umano si interessano ormai da tempo, allo studio delle relazioni tra pari e al tema dell’aggressività fra questi. Gli studi in campo scientifico hanno sottolineato l’importanza per bambini e adolescenti del legame amicale durante l’arco della vita, prendendo atto dell’importanza che può avere l’essere accettati o rifiutati dai propri compagni di classe. Allo stesso modo gli studi portati avanti sull’aggressività hanno riscontrato un apparente impulso all’attacco fra coetanei, arrivando anche a descriverne cause, forme e conseguenze a seconda dell’età, del genere e del contesto.

Le ricerche sul bullismo hanno beneficiato dei risultati provenienti da entrambe queste aree, ma per molto tempo il bullismo non ha ricevuto un’adeguata attenzione scientifica tale da poterne permettere un’ approfondita conoscenza (Berger, 2006).
Storicamente, infatti il bullismo non era considerato un problema che necessitava di attenzione, in quanto accettato e riconosciuto come una manifestazione normale e fondamentale del periodo di sviluppo infantile e adolescenziale (Limber e Small, 2003). Negli ultimi tre decenni, tuttavia, quest’ idea è cambiata e attualmente il fenomeno del bullismo è visto e trattato come un serio problema che giustifica l’attenzione a cui è sottoposto.

In particolare la nascita di interesse da parte degli studiosi verso questo fenomeno ha inizio nel 1982 quando due studenti norvegesi si suicidano, non essendo più in grado di sopportare le ripetute offese inflitte da alcuni loro compagni. Per commissione del governo norvegese Dan Olweus, allora professore di Psicologia all’Università di Bergen in Norvegia, iniziò a studiare questo fenomeno scoprendo come un notevole numero di studenti norvegesi, circa il 15.0% , fosse coinvolto in atti di bullismo (Olweus, 1993).

Il termine “bullismo” deriva dalla traduzione letterale della parola inglese “bullying” e viene usato per connotare il fenomeno delle prepotenze tra pari in un contesto di gruppo. Tradurre in italiano il termine “bullying” ha comportato delle difficoltà, poiché il termine inglese “to bully” significa proprio usare prepotenza. In italiano non traduca esattamente questo concetto, pertanto si è dovuto coniare un nuovo termine per indicare questo fenomeno, appunto “bullismo” (Civita 2006). La parola usata nei paesi del Nord Europa (Norvegia, Danimarca, Svezia, Finlandia) per riferirsi al bullismo è “mobbing” o “mobbining”, parola che nel 1973 viene usata per la prima volta da Heinemann per identificare il fenomeno, la radice della parola originale inglese “mob” si riferisce ad un gruppo di persone, implicato in azioni moleste, ed è usato anche per indicare una persona che critica, molesta, o picchia un’altra (Heinemann, 1972). E’ possibile quindi includere nel concetto di “mobbing” o bullismo sia le situazioni in cui il singolo individuo molesta un altro, sia quelle in cui ad essere responsabile della molestia è un gruppo (Olweus,1993).

In queste prime definizioni l’enfasi viene posta particolarmente sulle modalità fisiche e verbali, solo successivamente si è riconosciuta l’importanza delle modalità di prevaricazione indirette e psicologicheesiste .

Un primo riconoscimento di questi aspetti si può rintracciare nella definizione di Olweus (1978) secondo cui: ‹ Il bullo è un individuo, per lo più maschio, che spesso opprime e molesta i compagni, i bersagli di queste azioni possono essere ragazzi e ragazze, l’attacco può essere sia fisico che mentale ›. Le definizioni che si sono succedute poi negli anni hanno aggiunto ulteriori particolari, ad esempio Björkqvist e collaboratori (1982) hanno enfatizzato la disparità di potere e la natura sociale del bullismo; Besag (1989) ha sottolineato la sistematicità e la durata nel tempo dell’azione aggressiva ed inoltre anche l’intenzionalità nel causare il danno alla vittima.

Il bullismo può essere perpetrato da un singolo individuo, il bullo, o da un gruppo. A sua volta il bersaglio del bullismo può essere un singolo individuo, la vittima, o un gruppo; in ambito scolastico è comunque, in genere, uno studente. Vi è poi un’altra parte di studenti, né bulli né vittime, che possono essere implicati in modo diverso, ovvero come spettatori, testimoni degli atti di bullismo, ma non direttamente coinvolti e che solitamente non interferiscono nelle azioni di bullismo anche per paura di diventare possibili vittime (Campbell, 2005).
La scuola sembra essere il luogo in cui vengono perpetrate maggiormente le prepotenze; dai primi lavori di Olweus (1983), condotti su oltre 130.000 ragazzi norvegesi tra gli 8 e i 16 anni, l’autore trovò come il 15.0% degli studenti era coinvolto, come attore o vittima, in episodi di prepotenza a scuola. Successivi studi hanno confermato l’incidenza e la diffusione di questo fenomeno nelle scuole. Nel contesto italiano i primi dati raccolti negli anni ’90, con un campione di 1.379 alunni tra gli 8 e i 14 anni indicano come il 42.0% di alunni nelle scuole primarie e il 28.0% nelle scuole secondarie di primo grado riferiscano di aver subito prepotenze (Menesini, 2003). Questi studi permettono quindi di evidenziare come la scuola possa diventare possibile luogo di persecuzione e violenza (Petrone e Troiano, 2008). Per Olweus (1993): ‹ Uno studente è oggetto di azioni di bullismo, ovvero è prevaricato o vittimizzato, quando viene esposto ripetutamente nel corso del tempo alle azioni offensive messe in atto da parte di uno o più compagni ›. Lawson (2001) definisce il bullismo come: ‹ Un’interazione in cui un individuo o un gruppo di individui più dominanti causano intenzionalmente sofferenze a un individuo o un gruppo di individui meno dominanti ›. Anche Farrington (1993) ha fornito una sua spiegazione del fenomeno definendolo:
‹ Un’ azione negativa che può essere sia fisica che verbale, con intenti ostili, che vengono ripetuti nel tempo, e prevedono anche uno squilibrio di potere. Possono inoltre essere coinvolti più perpetratori ed anche più vittime ›. Whitney e Smith (1993) hanno successivamente sviluppato una nuova definizione, traducendo e modificando quella originaria di Olweus, da questa versione è nata quella italiana (Genta et al., 1996) secondo cui: ‹ Diciamo che un ragazzo subisce delle prepotenze quando un altro ragazzo, o un gruppo di ragazzi gli dicono cose cattive e spiacevoli. E’ sempre prepotenza quando un ragazzo riceve colpi, pugni, calci e minacce, quando viene rinchiuso in una stanza, riceve bigliettini con offese e parolacce, quando nessuno gli rivolge mai la parola e altre cose di questo genere. Questi fatti capitano spesso e chi li subisce non riesce a difendersi. Si tratta sempre di prepotenze anche quando un ragazzo viene preso in giro ripetutamente e con cattiveria. Non si tratta invece di prepotenze quando due ragazzi, all’incirca della stessa forza, litigano tra loro e fanno la lotta›.

 

Bullismo e Cyberbullismo

Il bullismo può essere considerato una nuova forma di devianza aggressiva molto diffusa tra i preadolescenti ed adolescenti, e proprio le continue e preoccupanti sollecitazioni che giungono dai mezzi di comunicazione di massa, i quali riportano episodi di sempre maggior violenza ed aggressività, portano a riflettere e ad occuparsi di questo fenomeno.

Esiste inoltre un’ampia parte di letteratura da cui emerge come episodi di bullismo, subiti e perpetrati, nell’infanzia e nell’adolescenza abbiano forti probabilità di sfociare in gravi disturbi della condotta in tarda adolescenza e nell’età adulta (Menesini, 2000). Il problema del bullismo con l’avvento del XXI secolo ed in particolare con la rivoluzione tecnologica che a questo ha fatto seguito, ha portato a dover riconsiderare queste dinamiche non più e non solo all’interno del contesto scolastico, ma anche al di fuori di questo, ponendo inoltre particolare attenzione anche all’uso che viene fatto delle nuove tecnologie.

Tutto ciò ha influenzato a livelli profondi le strategie relazionali e comunicative utilizzate fra i giovani, non sempre in maniera positiva e proficua; nasce perciò a seguito di questa rivoluzione tecnologica un nuovo tipo di bullismo elettronico, chiamato cyberbullismo, che seppur nuovo si è ampiamente diffuso portando a conseguenze dannose e pericolose, sia per il bullo che per la vittima (Genta et al., 2009).

La necessità di prendere coscienza del fenomeno e di combatterlo emerge quindi come conseguenza; i filoni del bullismo e del cyberbullismo si caratterizzano da una parte per l’interesse e l’urgenza di intervenire per eliminare e ridurre i suoi effetti negativi, ma anche per l’interesse e la primaria necessità di conoscerlo. Infatti è necessario conoscere e studiare le principali caratteristiche e definizioni del fenomeno per poter arrivare ad una partecipe ed unanime comprensione che permetta di partire da una base comune per poter arrivare non solo ad una conoscenza specifica del proprio contesto, ma anche alla possibilità di condividere le molteplici esperienze fra i vari paesi e quindi stabilire interventi comuni che permettano di ridurre o eliminare questo fenomeno che riguarda ormai in maniera diffusa la popolazione preadolescenziale e adolescenziale.

Retinite Pigmentosa e Malattie Correlate: Sindrome di Usher, Amaurosi Congenita di Leber, Sindrome di Bardet-Biedl, malattia di Refsum

Comunemente, una persona con retinite pigmentosa non presenta altri disturbi ed in tal caso si parla di retinite pigmentosa “non-sindromica” o semplice.

Tuttavia, esistono della sindromi che condividono alcuni sintomi clinici con questa malattia oculare:

  • La più comune è la sindrome di Usher, che interessa circa il 10-30% di tutti i pazienti con retinite pigmentosa e si associa alla contemporanea perdita di udito congenita o progressiva.
  • Un’atra forma di retinite Pigmentosa Sindromica e’ l’amaurosi congenita di Leber. Nel caso di questa patologia, i bambini possono diventare ciechi, o quasi, entro i primi sei mesi di vita.
  • Altre malattie correlate alla retinite pigmentosa includono la sindrome di Bardet-Biedl e la malattia di Refsum.

La sindrome di Usher

La sindrome di Usher è una malattia congenita che si manifesta con deficit uditivo più o meno grave alla nascita associato ad una perdita progressiva della vista, dovuta alla retinite pigmentosa.

Si riconoscono 3 tipi di sindrome di Usher.

Sindrome di Usher di Tipo I

È la forma più grave e precoce: la sordità molto grave o totale è presente già alla nascita e all’età dell’adolescenza si manifestano problematiche visive con cattivo adattamento agli eccessivi cambiamenti di luce. Comporta inoltre cecità notturna, visione centrale (detta “a tunnel”), problemi di equilibrio.

SINDROME DI USHER DI TIPO II

È caratterizzato da sordo-cecità congenita di grado medio-grave, con insorgenza più tardiva dei disturbi a carico dell’apparato visivo (cattivo adattamento ai cambi di luce, cecità notturna, visione centrale). La persona affetta da sindrome di Usher tipo II non presenta problemi di equilibrio.

SINDROME DI USHER DI TIPO III

La perdita uditiva è lieve e progressiva. In alcuni casi, l’udito è normale. I problemi visivi sono gli stessi presenti nella Sindrome tipo I e II. Il 50% delle persone affette dalla Sindrome di Usher tipo III ha problemi di equilibrio. Negli Stati Uniti e in Scandinavia si è calcolato che il 3-6% dei sordi congeniti alla nascita ha la Sindrome di Usher e il 25% della popolazione con retinite pigmentosa ha anche una perdita di udito.

L’Amaurosi Congenita di Leber

L’Amaurosi Congenita di Leber appartiene alle malattie genetiche rare e colpisce la vista in modo molto importante. L’incidenza è di 3 casi su 100.000 nati.

Prende il nome dl medico oculista tedesco che per primo la identificò.

Si tratta di una forma di retinopatia ad insorgenza molto precoce [solitamente si manifesta nei primi 6 mesi di vita] e può portare ad un gravissimo deficit visivo o alla cecità.

La causa dell’Amaurosi congenita di Leber è da ricercarsi in una delle seguenti cause:

  • in un anomalo sviluppo dei fotorecettori (cellule) della retina;
  • in una degenerazione assai premature dei fotorecettori;
  • nella privazione di sostanze metaboliche che garantiscono il buon funzionamento dei recettori.

Sintomati e Diagnosi dell’Amaurosi Congenita di Leber

I sintomi della patologia sono abbastanza evidenti e la diagnosi può essere effettuata dallo specialista in tempi abbastanza rapidi.

I sintomi più importanti dell’Amaurosi Congenita di Leber sono:

  • la presenza di nistagmo, ovvero di movimenti disordinati e incontrollati degli occhi.
  • comportamenti stereotipati (in particolare il segno oculo-digitale di Franceschetti che è caratterizzato da strofinamento, compressione e spostamento con il dito indice dei bulbi oculari).

I sintomi sopracitati sono importante campanello di allarme e le persone con tali disturbi dovrebbe sottoporsi a degli esami che includono:

  • Elettroretinogramma
  • PEV (= Potenziali Evocati Visivi)
  • Controllo delle reazioni/riflessi pupillari.

Cure per l’Amaurosi Congenita di Leber

Al momento non esiste ancora una terapia per la amaurosi Congenita di Leber.

Quando viene diagnosticata questa malattia, è importante che le energie di genitori e medici convoglino sulla salvaguardia dello sviluppo psicofisico del piccolo.

Come in tutte le altre forme di grave ipovisione o cecità congenite, è importante tener conto che il bambino non potrà ricevere stimoli e informazioni nella stessa quantità e con la stessa qualità di quelle percepite dai bambini normovedenti.

E’ quindi indispensabile che la famiglia, tutta, si affidi ad un percorso di sostegno che si occuperà sia dello sviluppo del bambino che del delicato equilibrio famigliare.

La sindrome di Bardet-Biedl

La sindrome di Bardet-Biedl (BBS) è una ciliopatia e una malattia genetica umana che può colpire molti organi. E’ caratterizzata principalmente da obesità, retinite pigmentosa, polidattilia, ipogonadismo e in alcuni casi insufficienza renale.

La sindrome di Bardet-Biedl è a trasmissione ereditaria
autosomica recessiva. Ma è molto eterogenea; dal punto di vista genetico sono stati trovati 7 loci diversi e sono stati identificati 5 geni: 2q31; 3p11-3p13; 11q13; 15q22; 16q13-16q22.

Sintomi e funzionalità della sindrome di Bardet-Biedl

 

La sindrome di Bardet-Biedl puo’ essere caratterizzata da:

  • retinite pigmentosa,
  • polidattilia,
  • obesità,
  • ipogenitalismo,
  • displasia renale e bassa statura,
  • dismorfismo facciale.

Problemi a carico dei reni sono molto comuni e possono essere presenti nel 90% dei casi.

Le donne soffrono anche di irregolarità del ciclo mestruale, atresia vaginale, vagina settata, ectopie dell’uretra, ipoplasia o duplicazioni dell’utero e delle tube di Falloppio.

Inoltre diabete mellito e nei maschi ipogonadsmo, problemi cardiaci e polmonari.

Infine miopia, astigmatismo, nistagmo, glaucoma, cataratta, anomalie dei denti. Deficit neurologici, deficit o ritardi del linguaggio, disturbi del comportamento.

Cure per la sindrome di Bardet-Biedl

Non esiste cura per la sindrome di Bardet-Biedl. In tantissimi casi, sono necessari interventi chirurgici per correggere polidattilia e per la ricostruzione dei genitali. È importante intervenire sull’obesità, sull’ipogonadismo e sulle complicanze cardiache.

La Malattia di Refsum

La malattia di Refsum fa parte del gruppo delle neuropatie ereditarie sensitivo-motorie (HSMN).

La malattia di Refsum o eredopatia atassica polineuritiforme o HSMN tipo IV è una malattia rara, con ereditarietà autosomica recessiva.

I Sintomi della Malattia di Refsum

L’età d’insorgenza dei sintomi, in entrambi i sessi, può variare da pochi mesi a 50 anni. Ad ogni modo, gGeneralmente i sintomi sono evidenti entro i 20 anni.

La malattia e’ caratterizzata dalla presenza di:

  • retinite pigmentosa,
  • atassia cerebellare,
  • polineuropatia cronica in concomitanza con un aumento di acido fitanico nel sangue.

Spesso sono osservate anche sordità neurogena, miocardiopatia, alterazioni pupillari, cataratta, ittiosi cutanea e altri segni di interessamento del sistema nervoso centrale.

La polineuropatia ha carattere sensitivo-motorio: la compromissione è prevalente a livello dei segmenti distali e degli arti inferiori. I tronchi nervosi sono ipertrofici con formazioni a bulbo di cipolla.

L’accumulo di acido fitanico, acido grasso tetrametilato a 16 atomi di carbonio, è dovuto a un difetto del suo catabolismo.

Una dieta priva di acido fitanico comporta una riduzione dei livelli plasmatici. Quando viene condotta per lungo tempo ed in modo corretto consente di prevenire la progressione della neuropatia, la scomparsa dell’ittiosi e di arrestare la progressione dei deficit uditivi e visivi.

Cura della Malattia di Refsum

La plasmaferesi appare efficace nel trattamento dei sintomi neurologici associati e, associata alla dieta sopra descritta, determina un iniziale miglioramento dei sintomi.

Attraverso la diagnosi biochimica si riescono ad individuare i portatori.

Sindrome di Usher: Consigli Utili per chi vive ed opera con una persona affetta da Sindrome di Usher

Spessissimo se non sempre, si verifica un ritardo nel diagnosticare la sindrome di Usher, che viene generalmente formulata solo quando i disturbi visivi diventano evidenti.

I genitori di una persona affetta da Sindrome di Ushcr, possono essere sani ed inconsapevoli di essere portatori; la trasmissione ereditaria, infatti non compare in tutte le generazioni (è un processo autosomico recessivo).

La consulenza genetica è importante per:

  • coloro che hanno un figlio affetto dalla sindrome e che prevedono di averne altri;
  • eventuali fratelli o sorelle dell’affetto da Sindrome di Usher, potenziali portatori sani della sindrome;
  • la persona affetta da Sindrome di Usher che con una consulenza genetica potrebbe capire esattamente il tipo di Sindrome;
  • il compagno o la compagna della persona affetta da Sindrome di Usher, per capire se l’eventuale nascituro sara’ portatore sano (se il compagno o la compagna non e’ portatore, il futuro nascituro sara’ portatore sano)..

Dato che la malattia riduce la visione notturna e restringe il campo visivo, provoca nella persona affetta dalla sindrome:

  • una perdita dell’autonomia,
  • una maggiore dipendenza dagli altri nel movimento,
  • uno stato di insicurezza.

Un altro rischio a cui la persona va incontro è quello di rimanere isolata dalle altre, soprattuto nel caso di Sindrome di Usher di tipo I, in quanto i canali comunicativi come la lettura delle labbra ed il linguaggio scritto non possono essere più utilizzati.

Una sfida per la vita

Spesso le persone affette dalla sindrome di Usher hanno reazioni depressive perché si sentono emarginate dalla comunità e dai loro amici più cari.

La famiglia, gli amici e gli operatori sono spesso incapaci di venire incontro ai problemi visivi che la malattia comporta e di rispondere in maniera adeguata ai loro bisogni.

È molto importante aiutare la persona affetta da sindrome di Usher in modo che possa affrontare il futuro con la consapevolezza di ciò che la malattia comporta. Con una giusta preparazione e un buon supporto, la persona con la sindrome di Usher può acquisire i comportamenti necessari per affrontare la vita quando la sua vista si deteriorerà.

Consigli utili per chi vive ed opera con una persona affetta dalla sindrome di Usher.

Coloro che vivono o comunque stanno a contatto con persone che hanno i problemi uditivi e visivi, tipici della Sindrome di Usher dovrebbero evitare di:

  • Stare troppo vicino alla persona quando si comunica.
  • Mettersi di lato quando si vuole ottenere la sua attenzione.
  • Parlare con una luce dietro le proprie spalle.
  • Avviare una conversazione in ambiente poco illuminato.
  • Essere approssimativi quando si indica ciò di cui si parla.
  • Dare per scontato che la persona veda mobili e ostacoli bassi.

Chi sta vicino ad una persona affetta da Sindrome di Usher dovrebbe:

  • Stare a circa 3-4 passi dalla persona affetta da Sindrome di Usher.
  • Avvisare la persona affetta da Sindrome se ci si allontana dalla persona stessa.
  • Offrire il proprio braccio per guidarla al buio.
  • Consentirle di ricevere la luce di lato o da dietro, mai da davanti.
  • Se si deve gesticolare, utilizzare i gesti e la dattilologia ponendo le mani vicino al proprio viso o al proprio petto.
  • Avvertire la persona affetta da Sindrome quando ci sono mobili bassi, ostacoli, gradini imprevisti.
  • Non spostare gli oggetti da dove la persona affetta da Sindrome di Usher li ha lasciati.
  • Domandarle se ha bisogno di aiuto.